3. “Sería bueno que los adultos se dejaran enseñar por los jóvenes” por Emilia Ferreiro

3. “Sería bueno que los adultos se dejaran enseñar por los jóvenes”La educadora Emilia Ferreiro, discípula de Jean Piaget, advierte sobre la instalación del conocimiento como mercadería descartable.

Cultura del Martes/31-Ago-2004(3)|Hoy

Por Angel Berlanga

“Con la informática estamos participando de una revolución en las prácticas vinculadas con la producción, uso y difusión de lo escrito”, dice Emilia Ferreiro, la psicóloga argentina a la que se responsabiliza de haber torcido, a partir de la publicación en 1979 de su libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, el rumbo de la enseñanza de la lectoescritura en la escuela. “Yo he tenido el enorme privilegio de ser la única latinoamericana que hizo su tesis de doctorado dirigida por Jean Piaget”, señala. Ferreiro reside en México y vino a Buenos Aires para participar del Congreso Mundial sobre Bibliotecas e Información, en el que protagonizó –con una conferencia titulada “Bibliotecarios y maestros de educación básica en el contexto de la alfabetización digital”– una de las sesiones plenarias de un encuentro que concluyó ayer y reunió a unos tres mil participantes de diversos países. “Así como antes tuvimos ‘niños televisivos’, en los niveles de educación básica, ya tenemos ‘niños informatizados’, chicos que crecieron sabiendo que esa tecnología estaba instalada en la sociedad”, sostiene en la entrevista con Página/12.


–Usted se mantiene equidistante entre los fundamentalistas de la “alfabetización digital” y quienes se resisten tenazmente a incorporar la computadora a la enseñanza.–Yo estoy fascinada con la nueva tecnología, incluso hice un libro electrónico el año pasado; me parece que abre unas posibilidades absolutamente fantásticas y es un desafío muy lindo. Pero basta de que ahora es lo único y va a solucionar todos los problemas, porque así no vamos a encontrar un punto de partida.–¿Qué sería necesario para afrontar ese desafío?–El problema es que estamos en un momento de transición. Los chicos y los jóvenes tienen una relación muy tranquila con las nuevas tecnologías, mientras que los adultos, y en particular muchos docentes, tienen una relación complicada, se acercan con temores y reticencias. Sería fantástico que ocurriera un quiebre en la relación educativa, algo que se da muy pocas veces en la historia: que los adultos se dejaran enseñar por los jóvenes. Si se ve a la computadora como un competidor, en el sentido de que ofrece mayores atractivos que el pizarrón, y se lo pone en espacios controlados, bajo llave, así no vamos; hay que animarse, igual que con los libros, a meterlos en el salón. Se dirá: “Pero hay que tener muchas”. Sí, pero esto va muy rápido. Me preocupan las reticencias, “necesito un curso de capacitación...”. Yo digo: “En tu casa, ¿quién te capacitó? Tu hijo, o tu sobrino. ¿Por qué no hacemos lo mismo en la escuela?”.–¿Esas reticencias aparecen también en Europa?–Claro, es impresionante el caso de Francia, por ejemplo: tienen la tecnología instalada y apenas la usa el veinte por ciento de los maestros. En España pasa lo mismo.–Más allá de la digitalización, ¿cree que la escuela, en Latinoamérica, está formando lectores críticos?–No se hace tanto como se declara. Hay que seguir insistiendo. Para pasar a la práctica hacen falta muchas cosas. Hace falta que el maestro se sienta un profesional calificado. Y que se defienda como tal, porque pareciera que en el campo de la educación todos pueden meter mano. Es cierto, sobrepasa los límites del aula, no sólo se realiza en la institución, ya lo sabemos; pero hay una especificidad institucional, y si se renuncia a ella hay muchas cosas que simplemente no van a pasar.–Usted advierte sobre las declaraciones “solemnes” de los ministros de Educación latinoamericanos en torno de lo prioritario de instalar Internet en las escuelas sin un marco programático.–Es que también hay un negocio, ¿no? Es evidente. Las primeras declaraciones sobre internet en las escuelas salieron en la sección “Finanzas” de los periódicos: después bajó a “Educación”. Cada vez quesurge una tecnología se apuesta primero a que esté en todas las casas, luego a que haya más de un equipo, luego a que cada persona tenga el suyo... Así se multiplican las ventas exponencialmente. Uno de los líos de Internet en las escuelas es que nadie está pensando en el soporte técnico necesario, y si no se resuelve las computadoras quedarán paradas rápidamente. ¿Internet en las escuelas? Aplaudo. El problema es que no se piensa un proyecto: les han dicho a los maestros que repitan el slogan, pero no se discute qué tipo de máquinas, conectadas a qué tipo de redes, con qué programas. Mientras los maestros estén ahí, pasivos, educativamente hablando no pasa nada.

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Cultura del Martes/31-Ago-2004(3)|Hoy

Desafíos del conocimiento

“Algunas entidades, como el Banco Mundial, están trabajando con una especie de filosofía general que dice que el conocimiento caduca, que es perimible, como una mercancía”, advierte Ferreiro. “Se pretende tomar el desarrollo de la tecnología como si fuera el del conocimiento, y se olvidan las complicadas interacciones que hay entre ciencia y tecnología. El asunto es que se capte y se use, y que con la misma velocidad se lo deseche, cuando te digan ‘eso ya no va más’. Me resisto a pensar el conocimiento en esos términos; no tendría sentido, entonces, reeditar a Quevedo. De pronto la gente no se da cuenta de que está comprando un paquete entero sin analizar sus componentes: no porque las tecnologías sean fantásticas tengo que comprar la ideología del conocimiento perimible. Debo aprender a educar con computadoras, porque es la tecnología vigente, pero yo me peleo con el concepto de ‘alfabetización digital’. Ese concepto desenfoca de la tarea fundamental: qué clase de lector quiero. Lo central es la formación del lector crítico, del productor responsable de textos, más allá de que estos sean tiempos digitales.”

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2. “No es un pecado capital cometer un error de ortografía” por Emilia Ferreiro

2. “No es un pecado capital cometer un error de ortografía”
DIALOGO CON EMILIA FERREIRO, LA ARGENTINA QUE REVOLUCIONO LA LECTOESCRITURASociedad del Lunes/29-Sep-2003(5)|Hoy

Su tesis de doctorado, dirigida por Jean Piaget en la Universidad de Ginebra, estableció un antes y un después en la enseñanza de la lectoescritura. Vino a la Argentina a presentar un innovador CD-Rom “Los niños piensan sobre la escritura”. Defiende el papel de los chicos en la enseñanza, y destaca la importancia de mantener el nivel sobre todo en la escuela pública. "Porque los sectores más postergados no tienen otra instancia para hacer el despegue en la vida"

Por Nora Veiras –

Usted presenta el CD con una frase muy provocadora: “Los chicos tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. Esto quiere decir que la escuela se molesta ante esa actitud.

–Una de las cosas siempre difíciles para dialogar con el ámbito escolar es que la escuela tradicional parte de la suposición de que los que recibe son oficialmente ignorantes y en caso de saber alguna cosa, eso es irrelevante respecto de los contenidos escolares. Todo mi trabajo de investigación ha consistido en mostrar que los chicos cuando llegan a la escuela ya tienen un camino andado y ese camino no es irrelevante respecto del contenido fundamental del primer año de primaria, que es la alfabetización. Convencer a los maestros que esos chicos vienen pensando desde hace un tiempo, que se interesan en la escritura porque se dan cuenta rápidamente de que es un objeto valioso del entorno y, curiosos como son, hacen preguntas y se interesan en todo aquello que ven que tiene valor para la sociedad en la cual viven. Ese es el sentido de la frase, es irónica porque eso de que el chico no pide permiso es claro para jugar pero para empezar a aprender tampoco piden permiso.

–Hace años que viene batallando con la necesidad de reconocer lo que los chicos saben, ¿ahora ve un cambio de actitud de los maestros en ese sentido?

–Hay vaivenes. Para ser positivos, en sentido general, la dirección es hacia reconocer que así no se puede seguir haciendo, pero la tradición educativa es tan fuerte que todo sirve como excusa para volver atrás: o son muchos chicos, o son muy pobres, o no hay libros. En este país hay experiencias fantásticas con maestras que se han animado a dialogar intelectualmente con sus chicos. Todos hablamos del respeto hacia la infancia. El respeto más difícil es el respeto intelectual porque supone reconocer que el chico es un interlocutor válido y yo adulto inteligente puedo dialogar con un pequeño que también es inteligente. Ese respeto intelectual es muy difícil en el ámbito escolar, en donde se tiende a perdurar la imagen clásica de la autoridad y la incapacidad del otro lado. Yo soy autoritario porque tú eres incompetente.

–Es decir, el lugar del saber es el del docente.

–Tiene el lugar del saber, de la palabra consagrada, se reserva un montón de roles que es lamentable que se los reserve: por ejemplo el rol de corrector. En las experiencias que he podido seguir más de cerca se socializan muchos de los roles que eran solamente propiedad del docente y eso es complicado para el docente. Pero si yo quiero formar un escritor autónomo y por escritor entiendo al que produce textos y no al escritor consagrado, tiene que hacerse cargo de su texto y esto supone que antes de entregarlo, de hacerlo público, se lo revise. La revisión es parte de la responsabilidad del autor. Eso no es espontáneo, requiere todo un trabajo docente para que se instale esa responsabilidad frente al texto que va a ser público de alguna manera. Mientras el docente conserve para sí mismo el rol de corrector impide que los chicos trabajen esta cosa tan importante que es hacerse responsable de su texto.

–Por ejemplo...

–Primero los textos se producen con algún propósito. No es un texto para nadie o para la maestra pero sabiendo que la maestra después de corregirlo no hace nada, sino que es con algún propósito, parte de algún proyecto que puede ser montar una exposición sobre algo que han investigado o entrar en comunicación con chicos de otra escuela. Eso que se produce a veces pasa a una situación de revisión colectiva donde la maestra elige algún texto, generalmente de alguien que no sea ni el mejor ni el peor de la clase pero que sepa defender su texto frente a otro, entonces se discute si se entiende o no, si se puede decir así, si se podría decir mejor y eso funciona un poco como modelo de qué es lo que hay que mirar y después se forman grupos donde dos o tres chicos se intercambian los textos, opinan pero dejando siempre al autor el derechode incorporar o no revisiones. Hay muchas cosas que son propias de la revisión, por ejemplo, la puntuación aparece mucho más fácilmente en la revisión que en la producción. Ciertas reflexiones ortográficas también. En el momento de la producción están centrados en qué quieren decir. La revisión es el momento para revisar la forma...

–Eduardo Galeano dice que para saber si un texto tiene armonía lo lee en voz alta y por la cadencia del relato va corrigiendo la puntuación y las palabras que resultan altisonantes en esa especie de melodía que tenía que surgir del texto si estaba bien escrito y con sentido.

–Uno descubre cuál es el mejor procedimiento de revisión que conviene al tipo de texto que está haciendo. Revisar es lo que es propio de una escritura responsable. Cuando la maestra se reserva para sí algunas de las funciones propias de un usuario de la lengua escrita impide ciertos aprendizajes que son esenciales. No se han analizado suficientemente todos los roles que tenemos cuando somos lectores y productores de textos. La escuela no puede seguir formando gente que escriba en dictado. Eso era propio de la antigüedad clásica.

–¿Se sigue usando el dictado como método para que el chico aprenda?

–El dictado es un ejemplo típico de una situación que perdura por tradición sin que se sepa muy bien para qué sirve. En los análisis efectivos de dictados realizados uno encuentra cosas curiosas: de pronto la maestra dice estoy haciendo dictado para ver cómo está la ortografía pero da claves ortográficas, es como si no quisiera que aparecieran los errores que está anticipando. Hoy día no se justifica. Yo digo que si alfabetizar no es introducir a la cultura escrita del tiempo que vivimos, no se entiende cuál es la función de la escuela. Y el tiempo que vivimos es tiempo de Internet, computadoras, y perduran prácticas que solamente la tradición las justifica.

–Usted hace hincapié en respetar el proceso de anticipación y verificación que hacen los chicos en función de las hipótesis que se plantean pero muchos padres se desesperan ante ese proceso cuando los chicos escriben de una forma que parece otro idioma...

–Cuando los chicos empiezan a hablar también parecería que hablan otro idioma. Todavía no es español, claro que no lo es, pero hacemos la hipótesis de que se quiere comunicar entonces en lugar de decirle “hasta que no pronuncies bien no avanzamos”, hacemos la hipótesis de que ahí hay un significado, que hay una intención comunicativa y probamos: “¿qué quiere, quiere agua, quiere la pelota? quiere algo y por eso habla”. Con la escritura ya no hacemos más hipótesis, eso ya es otra cosa. No quiere comunicar nada, lo que tiene que hacer es copiar bien las letras y asumir la escritura como algo ya hecho que se copia y una vez que se ha convertido en un buen copista la sociedad lo autoriza a hacer algo más con la escritura. La idea es un poco revertir las prioridades, hoy día hay un montón de máquinas que se encargan del cuidado en la ejecución gráfica de las formas. La máquina de escribir ya lo hacía, la computadora lo hace de manera espectacular. Yo escribo y después decido si quiero que sea mayúscula o minúscula, cursiva o no.

–Pero el rol de las máquinas tiene un límite...

–¿De qué no se encargan las máquinas? Todavía no se encargan de expresar bien las intenciones comunicativas. Yo no digo que no haya que aprender a utilizar pertinentemente las letras, ¿cómo voy a decir eso? Lo que digo es que no nos olvidemos de los otros aspectos y no pongamos todos los aspectos formales por delante porque eso no introduce bien a la cultura escrita. Y el problema de la introducción a la cultura escrita es sumamente complicado y nunca ha sido focalizado justamente por esta fijación en las formas. No avanza, no avanza, quiere decir no estoy viendo los indicadores que utilizamos desde hace siglos para percibir avances. O sea, tiene en su cuaderno ma-me-mi-mo-mu, el abecedario, y cuando le digo cosas que no tienen ningún sentido como foca, fito, flaco, las escribe con “f”, ¿eso es avance? Yo digo: es apenas uno de los indicadores, a mí meimporta también que distinga lo que es una poesía de una narrativa, que sepa que una definición de un diccionario no se realiza como un cuento, que sepa qué es buscar información, que sepa cuándo la encontró. Una cosa es decir estoy buscando información pero puedo seguir así... sino tengo la menor idea de cuándo llegué a algo parecido a la respuesta a la pregunta que tenía inicialmente. Hay un montón de saberes vinculados con la escritura que han sido relegados siempre para después: para cuando llegue a quinto, para cuando llegue a sexto y la gente los ha ido incorporando. Yo he visto hacer cosas impresionantes con chicos de preescolar que siempre han sido tomados como bobitos... se les puede contar cuentos pero hasta ahí y lo que se puede hacer en preescolar es fantástico sin la intención de hacer enseñanza precoz sino pensando que son chicos inteligentes, interesados y que pueden abordar a cierto nivel los objetos de la escritura. Si hoy día nadie se asusta de que un chico de cinco años quiera entrarle a la computadora por qué nos vamos a asustar si quiere entrarle a un libro. La verdad no me parece correcto.

–Muchas veces se ha criticado esta concepción de dejar hacer al chico porque no se han corregido los errores ortográficos.

–Pensemos las cosas como corresponden al siglo en el que vivimos. Con las nuevas tecnologías están pasando cosas muy interesantes, algunas las sabemos pero no hemos reflexionado quizá lo suficiente sobre ellas. En la misma pantalla tengo una tecnología instalada que me permite la comunicación a distancia, que me sugiere “escribe y mándalo rápido. No revises. Esto está hecho para que no pienses mucho sino para que contestes de inmediato”, es decir el correo electrónico. El medio suscita la rapidez y la no revisión. Ahí aparece cualquier cantidad de errores de ortografía y ni hablemos del chat porque en el chat se produce además ortografía desviante a propósito. Ahora, con la misma pantalla, el mismo teclado, entramos en el procesador de palabras y ahí tengo un corrector ortográfico que lo puedo activar y me alerta. Entonces frente a algo que llamamos la computadora en algunos casos suscita “ni te ocupes de la ortografía” y en otros suscita “ocúpate o yo me ocupo por ti. Yo estoy alerta, tú sigue, pero luego revisa porque yo te estoy diciendo aquí pasa algo”. ¿Qué es lo que pasa? Ahí depende del corrector que uno tenga. Nunca ha habido esta situación de escribir con alguien que alerte “mirá lo que está pasando”. Y ese alguien no es un humano, es una máquina. La escuela tendría que aprender a usar inteligentemente los correctores, los chicos lo están haciendo sin problemas. Me parece que con los correctores de ortografía se está teniendo la misma reacción de rechazo que hubo con las calculadoras de bolsillo. Cuando llegaron dijeron eso va a arruinar el cálculo, el chico no va a saber más calcular, van a delegar en la máquina. Pasaron varios años para que la escuela descubriera que se podía hacer un uso inteligente de las calculadoras. Cuando estaban en todos los bolsillos se descubrió que no podían prohibir que los chicos llegaran con calculadora. Lo mismo pasa con estas cosas: en lugar de pelearse con la tecnología, la escuela debería preocuparse por hacer un uso inteligente de ella, sobre todo cuando son tecnologías que llegaron para quedarse. A mí no es que no me importe la ortografía, lo que me pregunto es si seremos capaces algún día de pensar inteligentemente sobre la ortografía en lugar de asustarnos de los errores. Pero asumamos también que la comunicación por Internet está instalando, no importa que me guste o no, una tolerancia ortográfica que era desconocida. Creo que cualquiera de nosotros ha recibido mensajes en donde alguien muy cuidadoso de sus mensajes comete errores de ortografía que jamás cometería si fuera en papel, y yo receptor no empiezo diciendo “te fijaste el error de ortografía”, no, tolero ¿por qué? porque sé que en la mensajería electrónica lo importante es el contenido más que la forma.

–Esto puede marcar una evolución de la lengua en cuanto a que palabras se empiecen a escribir distinto...

–Puede ser, de hecho toda lengua tiene alguna zona de fluctuación. Por ejemplo, la palabra preescolar se la puede ver escrita de tres maneras distintas –prescolar, preescolar, pre-escolar– y ¿cuál es la correcta? Cuando se trata de transcribir una palabra que no está en el léxico es impresionante la variación. Ahora con la guerra de Irak hubo que poner en la prensa términos referidos a jerarquías religiosas de las cuales no tenemos la menor idea o lugares que no conocemos. Uno compara la prensa de España, de México, de la Argentina, y ve que la misma palabra se ortografía de maneras completamente distintas y nadie se asusta. Precisamente porque la situación es de urgencia, hay que escribir sobre eso y no tenemos la menor idea de cómo ponerlo. Sabemos que en muchos casos no pasa nada con palabras que tienen variantes ortográficas. La ortografía es importante para mantener la intercomunicabilidad entre hablantes hispanos que pronunciamos de maneras muy diferentes las cosas, pero no es un pecado capital cometer un error de ortografía. Me parece que en muchos casos la ortografía es inhibitoria y no le veo la ventaja. Si un chico no escribe porque tiene miedo de cometer un error de ortografía, yo prefiero distenderlo y que escriba porque además sé que hoy día hay otros recursos para controlar la ortografía que, eventualmente cuando ese chico crezca tendrán una disponibilidad mayor. Y eso a pesar de que a mí me molestan los textos con errores de ortografía.

–Muchas veces, los profesores del primer año de la universidad se quejan porque los chicos no comprenden lo que leen o escriben textos en los que no logran desarrollar una idea, ¿en esto influye la forma en que aprendieron a expresarse por escrito?

–Me parece que pasan dos cosas. Estamos un poco cansados del discurso que le echa la culpa siempre al nivel anterior. En esas cadenas de responsabilidades hay algo de cierto: efectivamente cada nivel educativo está cumpliendo mal con su función alfabetizadora, pero si digo eso es porque estoy suponiendo que cada nivel educativo tiene cierta responsabilidad en un proceso de alfabetización que no termina. Si yo pienso que la alfabetización es cosa de primer y segundo grado y ahí acabo, es que no estoy viendo la alfabetización como ingreso a la cultura escrita. Si la veo así sé que en cada nivel educativo voy a tener que enfrentar a los estudiantes con textos que son desafíos nuevos porque es propio del saber acumulado que quiero transmitirles en ese momento. La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez saben menos, no me parece un diagnóstico correcto. Cada vez que alguien usa la escritura para algo y pide que se escriba algo para algo está vinculado con la alfabetización. Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qué pasó. Y no, simplemente no lo entendieron “profesor de lengua ocúpese”. No.

–Por qué usted pone el acento en difundir esta concepción en la escuela pública...

–La respuesta está clara en un hecho de mi propia vida personal cuando empecé a difundir estos resultados –el CD es un esfuerzo de difusión también–, los primeros que se animaron a ponerlo en práctica, a decir esto quiere decir cambiar muchas cosas de la escuela, fueron las escuelas privadas. Primero en Brasil. Cuando me empezaron a mostrar los resultados yo dije “si solamente la escuela privada lo toma, yo voy a contribuir a ensanchar la brecha que ya existe entre público y privado”, entonces fue cuando me concentré furiosamente en hablar para el sector público, insistir en la responsabilidad del sector público, porque son los sectoresmás postergados los que necesitan más de la escuela. Si la escuela no cumple bien su misión no hay otra instancia de reemplazo, no tienen más que a la escuela para hacer el despegue en esta vida. A medida que la distribución de la riqueza en América latina está cada vez menos bien distribuida, muy concentrada en un lado y la pobreza en otro, la brecha se ensancha y la llegada de la computadora contribuye también a ensancharla. Uno vive en el tiempo que le toca vivir y seguiré insistiendo en que la educación pública es lo más prioritario a condición de que no bajen los objetivos educativos.

–¿Cómo es eso?

–”Como son pobres, con que sepan esto, está bien”, yo lo he escuchado así tal cual. “Con éstos se puede hacer más pero con éstos, ¿qué querés?, gracias con que llegaron hasta acá.” Eso a mí no me sirve. Justamente, cuando los tengo en situación de precariedad educativa tengo que levantar los objetivos educativos, tengo que hacer el máximo esfuerzo para no conformarme con el “hasta acá”. Si yo asumo que si no está la escuela no hay ninguna cosa de reemplazo alrededor, la responsabilidad escolar es mayor. No hay nada peor que el achatamiento de los objetivos educativos y eso está pasando.

–Si el docente tiene el preconcepto de que el chico llega hasta acá termina condicionando las posibilidades del chico...

–Absolutamente. Hay maestros que dicen “si todos sus hermanos repitieron... éste también”. La muerte escolar anunciada. Por eso yo insisto en que todos los chicos pueden aprender. Entonces me dicen “vos decís que parece que no hay patología en este campo”. No, son dos cosas distintas. Una maestra que tiene delante veinticinco o treinta chicos, mejor que piense que todos pueden aprender y no que esté pensando cuáles son los cinco o seis disléxicos que tengo en el grado porque va a terminar encontrándolos. Por ése es el efecto de la profecía autocumplida. Es mucho más sano desde el punto de vista del accionar docente el pensar “todos pueden” que el pensar “vamos a ver quiénes pueden”. El maestro que consigue generar entusiasmo, compromiso, que se sorprende con las preguntas de los chicos, los deja hablar, toma nota de sus dificultades, de la información que van trayendo, ese maestro es un compañero en el aprendizaje, además enseña, ¡ojo! no deja de enseñar. Yo no quiero un maestro que se hace el bebote, pero se niega a escuchar. Hablan, hablan, hablan, no escuchan nunca.

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Sociedad del Lunes/29-Sep-2003(5)|Hoy

POR QUE EMILIA FERREIRO
Una innovadora

Por Nora Veiras
Doctorada en Psicología en la Universidad de Ginebra, Suiza, con la tesis “Las relaciones temporales en el lenguaje del niño”, dirigida por Jean Piaget, revolucionó la enseñanza de la lectoescritura con sus investigaciones sobre la forma en que los niños construyen el conocimiento sobre la lengua.Emilia Ferreiro es la referencia obligada de ese cambio que empezó en 1979 con la publicación de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Pasaron veinticuatro años y no son pocos los padres que todavía se siguen horrorizando por la forma en que los chicos aprenden a escribir. El tiempo que pasa hasta que normalizan la ortografía descoloca a los adultos acostumbrados a la copia de sílabas y letras. Y, sobre todo, ajenos a la teoría que respeta las hipótesis de que el chico va elaborando sobre ese universo de lo escrito.Radicada en México, esta investigadora que llegó a la máxima categoría del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de ese país, y es invitada habitual de las más prestigiosas universidades de Europa, América latina y Estados Unidos, llegó a Buenos Aires para presentar un innovador CD-Rom Los niños piensan sobre la escritura,editado por Siglo XXI. La voz de esta profesora, doctorada Honoris Causa de la Universidad de Buenos Aires, entre otras, se combina con videos de momentos de aprendizaje de los chicos, con textos escritos por los alumnos y con fragmentos de sus libros. Hay hallazgos como el de un nene italiano que le escribe una carta al Lobo Feroz (ver aparte).El CD-Rom es una muestra más de la vocación de aprendizaje de la propia autora. “Hace dos años dije quiero aprender qué se puede hacer con estas nuevas tecnologías que no podría hacer con soportes anteriores”, cuenta al explicar por qué eligió este soporte y aclara que es una forma también de tentar a los docentes para que superen los miedos y se zambullan en una tecnología que “llegó para quedarse”.

TOMADO DEL DIARIO "PAGINA12"

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1. Neurofisiología de la escritura

1. NEUROFISIOLOGÍA DE LA ESCRITURA

Intentando avanzar sobre la base neurofisiológica de la escritura surge la siguiente inquietud: ¿Cuál es el substrato morfológico donde se asienta la Grafología Científica?

Su respuesta no es tan sencilla. La naturaleza misma de la escritura hace difícil su estudio anatómico, se trata de una serie de acciones complejas.

Por el momento no se ha podido relacionar la escritura, ni las patologías de la misma, con un área determinada del cerebro. Se cree que la escritura es el resultado de la conexión de varias áreas del cerebro, sobre todo de cortezas asociativas. 

Tampoco se sabe con certeza la relación de la escritura con las áreas del lenguaje. Algunos autores creen que esta relación es muy estrecha, y otros creen que los centros que controlan la escritura serían totalmente independientes de aquellos que controlan el lenguaje.

Piensan que la escritura es en realidad el producto de la conexión de varias áreas del cerebro con la neocorteza.
El Cerebro.



Es el órgano más grande del encéfalo (conjunto de órganos neurales alojados en la cavidad craneal). Esta formado por dos hemisferios derecho e izquierdo separados por la cisura longitudinal. Ambos hemisferios están conectados entre sí por cuerpos comisurales llamados, comisura anterior y posterior y el mayor de todos el cuerpo calloso.

En su superficie cada hemisferio presenta un conjunto de pliegues que forman una serie de depresiones irregulares, son los surcos o cisuras. Desde hace muchos años se ha dividido topográficamente al cerebro en lóbulos los cuales guardan cierta relación con la función que cada uno de ellos tiene. Así delante de la cisura vertical oblicua llamada cisura central se encuentra el lóbulo frontal y detrás de él el lóbulo parietal.

Por debajo de la cisura lateral se encuentra el lóbulo temporal, mientras que en el polo posterior se halla el lóbulo occipital. En lo profundo de la cisura lateral se encuentra el lóbulo insular. El cerebro contiene billones de células, entre neuronas y células de sostén (células gliales) y sus interconexiones son abundantes. Gracias a los circuitos formados por las neuronas, es capaz de procesar información sensorial procedente del mundo exterior y del propio cuerpo.

Sabemos que cerebro desempeña funciones sensoriales, motoras, de integración y procesos específicos como la memoria, el lenguaje, la escritura y la respuesta emocional.

Embrionariamente la corteza cerebral formada por la sustancia gris del cerebro es un derivado de la vesícula embrionaria llamada Telencéfalo. Durante el curso del desarrollo embrionario la mismas se pliega originando los surcos y circunvoluciones característicos, que en realidad sirven para alojar mayor cantidad de corteza que si estuviera dispuesta en forma plana sin surcos.

Desde el punto de vista externo, cada hemisferio tiene una cara lateral o exterior, una medial que linda con el otro hemisferio y una inferior o basal que apoya sobre la base del cráneo.

La cara lateral presenta dos cisuras, la lateral y la central (antiguamente llamadas de Silvio y de Rolando respectivamente –llevaban el nombre de sus descriptores-). Por delante de la central se encuentra el lóbulo frontal, por detrás el lóbulo parietal, por debajo de la cisura lateral se encuentra el lóbulo temporal y detrás de los lóbulos parietal y temporal se halla el lóbulo occipital.

En el lóbulo frontal se encuentra el centro de la palabra articulada y su lesión produce una apraxia motriz o anartria en la cual el sujeto afectado no puede expresarse verbalmente aun cuando conserva la capacidad para efectuar los movimientos necesarios para hacerlo. En el lóbulo frontal, la circunvolución situada delante de la cisura central llamada circunvolución precentral es la que tanto en la cara lateral como en la medial del hemisferio contiene las denominadas áreas motoras.

Esto significa que las neuronas que constituyen el punto de partida de la vía motora o piramidal se alojan en la circunvolución precentral. Dicha circunvolución tiene una localización somatotopica, donde en el sector lateral se encuentran los centros correspondientes a la cara en la parte inferior, luego le sigue el miembro superior y finalmente el tórax o abdomen. En la cara medial se encuentran los centros correspondientes a miembros inferiores. Esta representación se hizo hace muchos años mediante el dibujo de una figura humana sobre dicha circunvolución, y se denominó homúnculo de Penfield.

El lóbulo parietal tiene una circunvolución situada inmediatamente por detrás de la cisura central denominada circunvolución postcentral y que corresponde al área sensitiva, siendo entonces un correlativo de la circunvolución precentral que es motora. Del mismo modo tiene también un homúnculo sensitivo que representa la sensibilidad de las diversas partes del cuerpo.

El lóbulo Temporal tiene tres circunvoluciones transversales de las cuales en la cara dorsal de la primera o superior se hallan los centros auditivos (circunvoluciones transversas de Heschl). Al extremo anterior de éste lóbulo se le llama CTBLP o corteza temporal baso latero polar.

El lóbulo occipital en su cara medial o interna presenta la corteza visual y paravisual, es decir los centros donde la imagen percibida por los ojos tiene representación consciente.

El funcionamiento del cerebro se basa en una intrincada red de centros neuronales interconectados entre sí. Centros neuronales es una acepción que significa conjuntos de neuronas con una función común y específica que se conectan con otras.

Las neuronas poseen prolongaciones de su cuerpo llamadas dendritas que son múltiples y una que se llama axón que es única. Las dendritas son prolongaciones que reciben información hacia el cuerpo de la neurona. En cambio el axón es el único medio por el cual una neurona envía información a otras.

La conexión entre una neurona y otra se hace mediante una dendrita de una y el axón de otra, a ésta unión se le llama sinapsis. Una sinapsis en realidad es el extremo terminal de una dendrita y el de un axón y el espacio que los separa, ya que allí se produce el intercambio de neurotransmisores que el axón expulsa a fines de estimular la dendrita.

Si bien ambos hemisferios son similares, el izquierdo es el llamado dominante ya que allí residen las funciones de comunicación, esto es el habla y la escritura. Una persona que usa para escribir la mano derecha, tiene las funciones de escritura en el lóbulo izquierdo, ya que las fibras nerviosas que salen del hemisferio izquierdo se cruzan hacia el lado contrario para llegar as la mano derecha.

Igualmente ocurre con las fibras del lado derecho por lo que para una persona zurda, el hemisferio dominante será el derecho. El hemisferio derecho está especializado en la percepción de los sonidos no relacionados con el lenguaje como la música, en la percepción táctil y en la localización espacial de los objetos.


FACTORES QUE INTERVIENEN E INFLUYEN A LA ESCRITURA.

Psicólogos y pedagogos se preocupan por comprender las dificultades con las que se encuentra el niño cuando efectúa este aprendizaje y determinar los factores particulares que intervienen. Entre ellos tenemos a:

* El esquema Corporal.
* La Lateralidad.
* La orientación y estructuración espacial.
* La organización y estructuración temporal.
* La madurez perceptiva.

A continuación se describirán cada una de ellas.

El Esquema Corporal.

El recién nacido se agita por sus reflejos, por automatismo, pero son movimientos incoordinados por cuanto que no tienen un fin. Tiene que llegar a una diferenciación de lo que lo rodea y a una organización de su propio cuerpo.

Los autores no coinciden con respecto a la concepción del esquema corporal y muchas veces se usa sin precisarse el significado que desea darle.

Pero para Hacaen – Ajuriaguerra, la somatognosia es algo más que el esquema corporal. Es una representación más o menos consciente de nuestro cuerpo moviéndose o inmóvil, de su posición en el espacio, de la postura respectiva de sus deficientes segmentos, del revestimiento cutáneo (los límites) por el cual el cuerpo está en contacto con el mundo exterior. Es un proceso psicofisiológico que a partir de unos datos sensoriales, nos permite, dentro de una síntesis haciéndose y constantemente renovada, el conocimiento y orientación de nuestro cuerpo en el espacio para permitirnos actuar con eficacia.

En resumen lo que parece claro es que la imagen que está en nosotros tiene unos aspectos geográficos y espaciales. Es un esquema postural. Es un esquema tónico. Es un esquema del cuerpo en funcionamiento, fruto de la continua información sensitiva. Es un cuerpo vivido con una historia.

Así, pues, la imagen del cuerpo se empieza a elaborar desde el nacimiento. El baño es un punto de partida, pues mientras que la madre le lava le va dando consciencia de sus límites. Toda experiencia motriz le va dando al niño imagen de sí mismo. A los cuatro meses, ante un espejo (elemento que ayuda a organizar dicho esquema) mira el bulto pero a los cinco meses sonríe ante él y, sin reconocerse, se desinteresa de su imagen. A partir de los siete meses empezará a interesarse por su propia imagen y se formará una imagen figurativa de sí mismo. A los A los seis meses cuando se siente, va a elaborar la noción de sentado y de apoyo (del brazo) para no caerse. La etapa del gateo es una función que por primera vez le aporta la coordinación de todo el cuerpo como una unidad. La exploración manual va progresando y a los doce meses aproximadamente se toca la barriga y los genitales y se mete los dedos en la nariz. Cuando comienza a salirle los dientes, como es algo que él no integra a su cuerpo, necesita morderse y esto es otra experiencia sensitiva nueva a integrar en su esquema corporal. La marcha le va a proporcionar nuevas experiencias. Todo ello hace que a los dos o tres años se forme el esquema de base a partir del cual se desarrollan todas las gnosis. La noción de la imagen del cuerpo va evolucionando y esta evolución se refleja en los dibujos, el niño dibuja lo que ha integrado y por orden de integración.

La imagen corporal constituye una noción adquirida que resulta de la observación de las distintas partes del cuerpo y de la representación de la relación que existe entre ellas y con los objetos externos. Por lo tanto si el niño no tiene una imagen completa de su cuerpo y de sus movimientos que es el punto de origen para todos los movimientos e interpretaciones de las relaciones exteriores, la realización de estos movimientos y la percepción de estas relaciones se elaboran defectuosamente.

De la adecuada imagen corporal depende también el sentido de la lateralidad y de la direccionalidad. Por lo tanto, se debe procurar, mediante la práctica de ejercicios, la conciencia de su cuerpo en el espacio y de las operaciones que puede efectuar con él.

Los objetos que nos rodean resultan referidos a nuestro propio cuerpo y los orientamos en el espacio respecto a él. Captamos impresiones táctiles, de temperatura y de dolor que proceden de la superficie del cuerpo y como resultado nos formamos en la mente una imagen que representa la forma en que se nos ofrece el cuerpo. Se dan impresiones visuales y sensaciones que proceden de las vísceras todas las cuales se funden y, mediante ellas, constituimos el esquema o imagen corporal.

La Lateralidad.

Se entiende por lateralidad el predominio, en los individuos, de un hemisferio cerebral sobre el otro: el izquierdo en los diestros y el derecho en los zurdos.

Las causas que determinan la dominancia lateral se atribuyen a varios hechos: desde la posición fetal a la mayor maduración de un hemisferio cerebral.

En el espacio no hay direcciones objetivas, las direcciones que atribuimos al espacio exterior resultan de la proyección de la sensación por las que se perciben las actividades del organismo. De estas direcciones la primera en desarrollarse parece ser la direccionalidad derecha – izquierda. El organismo está constituido, anatómica y neurológicamente, para ser un detector de la derecha e izquierda. Anatómicamente nuestro cuerpo posee una simetría bilateral: tenemos dos ojos, dos orejas, dos brazos, dos piernas, etc. Neurológicamente las vías nerviosas que enervan cada uno de los lados del cuerpo, permanecen primordialmente separadas si bien hay un entrecruzamiento.

La lateralidad tiene que ser aprendida. Por medio de la experimentación de los movimientos de las dos mitades del cuerpo, es como podemos llegar a diferenciar el lado derecho y el izquierdo.

Orientación y Estructuración Espacial

La noción de espacio se crea lentamente y parece que se forma en las impresiones que confirman el esquema corporal: el niño que se cae y se golpea o el que tropieza con un objeto, tiene una noción clara de la existencia del espacio, aunque no comprenda las direcciones. El espacio se va conformando desde el momento del nacimiento y se amplia cuando el niño comienza a sentarse y a caminar.

Dentro de la noción de espacio tenemos que distinguir entre localización y estructuración del espacio. La base de ambas es la imagen del cuerpo que es la que utiliza como punto de origen de todas las referencias sobre las que se establecen las relaciones espaciales. Sólo mediante una imagen corporal estable y segura puede el niño desarrollar estos conceptos.

Nuestra capacidad para localizar simultáneamente esta variedad de objetos en él, reconociendo a la vez las relaciones que guardan entre ellos, y con respecto a nosotros mismos, es lo que llamamos estructuración del espacio : para poseer un conocimiento suficiente de la estructura del espacio en su totalidad hemos de retener en el sistema nervioso central los resultados de una localización dada y agregar al mismo tiempo las localizaciones adicionales de otros objetos existentes en nuestro medio espacial.

La localización y Estructuración Temporal.

Esta noción va unida a la anterior, ya que las nociones de tiempo y espacio se adquieren casi simultáneamente pues, como ha sido señalado por varios autores, el tiempo y el espacio no son sino diferentes dimensiones de la misma realidad.

Las nociones de velocidad, duración y continuidad son los elementos básicos en la captación de esta noción.

Madurez Perceptiva.

La mente infantil no ve el mundo al modo de los adultos: el recién nacido ve vagas masas de contorno indistinto, carente de forma reconocible y sin posición definida en el espacio que solo difieren unas de otras por su extensión, luminosidad y quizás color. El aprendizaje perceptivo comienza en los primeros días de la vida y poco a poco el niño va apreciando ciertos detalles como pertenecientes a las formas, y se van destacando señales se diferenciar más hasta que se haya distinguido gran numero de elementos singulares, característicos del objeto, capaces de caracterizar una forma singular. La construcción de una forma integrada constituye una tarea de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades en los primeros estados de la diferenciación de elementos en la masa globulares de la percepción inicial. Se pierden en los detalles y no los reúnen en una forma integrada.


Niveles del proceso de construcción espontánea de la escritura.

La apropiación por parte de la lengua escrita se va haciendo paso a paso. Las etapas por la cuales el aprendiz va pasando han sido estudiadas y definidas por los investigadores teniendo en cuenta lo que ocurre en cada una de ellas. Se ha puesto especial atención a los conocimientos que el niño pone de manifiesto en los diferentes niveles.

Los rasgos esenciales que caracterizan los diferentes niveles del proceso espontáneos de la escritura en niños aprendices. Para ello se tomarán los aportes de la profesora Gigliola Caneschi de Devant y de un texto de la misma autora titulado “El proceso espontáneo de la lengua escrita”

Primer Nivel o Pre silábico:

Este nivel es el más importante de todos ya que aquí comienza el proceso de construcción de la lengua escrita el cual debe ser vigilado y muy estimulado, bien sea por los padres como por los maestros, ya que en este nivel es que comienza a despertarse la curiosidad de agarrar un lápiz y rallar bien sea hojas, paredes, libros, etc., el cual puede ser truncado por cualquier agente porque a esta edad los niños son muy sensibles e inseguros.

Ahora bien las características relevantes de este nivel son las siguientes:

* El niño principalmente realiza dibujos, llamados garabatos los cuales repite constantemente para simboliza diferentes significantes
* El niño no diferencia el dibujo y la escritura sino que la relaciona
* Aún cuando llega a separar el dibujo y de la escritura, el dibujo persiste como parte de ella, porque para él es la misma cosa.
* Dentro del dibujo coloca, por lo general, el nombre del mismo o lo que quiere representa con el dibujo.

Segundo Nivel o Pre silábico:

Continúa la escritura no convencional, pero la escritura está completamente separada del dibujo, aunque sigue escribiendo el nombre del objeto dibujado. A su vez no hay una diferenciación, es decir, utiliza una misma grafía o significante para varios significados.

Tercer Nivel o Silábico:

Descubre la necesidad de poner diferentes significantes para dar diferentes significados. Pueden combinar letras con números si el repertorio es reducido y la combinación de varias letras si el repertorio es variado.

* El niño mantiene su escritura no convencional de garabatos aunque un poco más definidos y variados.
* Mantiene el uso de signos creados por él, que combina libremente con algunas letras de nuestro sistema de escritura que por lo general son letras que le han sido enseñadas en la escuela, por los padres o que ha visto varias veces y le halla llamado la atención.
* Combina las letras o garabatos de acuerdo al tamaño del objeto, cosa o persona.
* En este nivel los niños lee lo escrito de forma corrida
* No establecen las divisiones correspondientes a las sílabas cuando señalan lo que leen.

Cuarto Nivel o Silábico – Alfabético:

Se fortalece el desarrollo del leguaje oral con la emisión y señalamiento de letras o vocales.

* El niño distingue que las palabras tienen partes.
* Sigue con su escritura no convencional, utilizando letras de nuestro sistema de escritura de una manera libre.
* No anticipa cuántas letras necesita para escribí las diferentes partes que él ha descubierto que tienen las palabras, por lo cual cuando lee produce alargamiento u omisiones al señalar lo escrito.
* Aunque poco a poco va disminuyendo el alargamiento y omisiones, porque se establece una correspondencia exacta de lo que escribe y lee, así como entre lo que lee y señala.

Quinto Nivel o Silábico – Alfabético:

Consolida que cada sílaba de la emisión oral corresponde a una letra en la escritura; luego empieza a utiliza las letras cuyos valores sonoros corresponden efectivamente al de las sílabas representadas (vocal o consonante).

* Diferencia claramente que las palabras tienen sílabas y que para poder leerlas tiene que escribirlas, por esta razón hace correspondencia exacta entre lo que escribe y señala al leer.
* En su escritura se aproxima un poco más a las expresiones convencionales de nuestra lengua escrita, sin haberse ajustado totalmente a ella.
* Usa una letra para representar cada sílaba. La letra que usa para escribir puede estar incluida o no dentro de la forma convencional de escribir tal sílaba.

Sexto nivel o Alfabético:

En este nivel el niño está muy cerca de completar el proceso de adquisición de la escritura tal como corresponde a nuestro sistema alfabético.

Al escribir palabras bisílabas representa una de las sílabas como el nivel anterior (con una sola letra) y la otra de forma convencional, de acuerdo a nuestro sistema de escritura.

Séptimo Nivel o Alfabético:

El niño escribe de manera bastante convencional, aunque no ha resuelto algunos aspectos propios de nuestro sistema de escritura, tal como ocurre en las separaciones entre palabras o la ortografía de algunas palabras como por ejemplo las letras H , RR, S, C, LL , Y y Z.


¿ POR QUÉ LA ESCRITURA REFLEJA NUESTRO ESTADO EMOCIONAL Y DE LA PERSONALIDAD?

Ni siquiera la palabra escrita es capaz de proporcionar tantos datos sobre una persona como la escritura, la cual rivaliza en importancia y exactitud con el comportamiento y los hechos.

A lo largo de la historia de la humanidad ha existido siempre un empeño en conocer lo que ocurre dentro de la mente de las personas, labor que inicialmente desempeñaron los filósofos, chamanes y consejeros de las tribus. Después irrumpieron los escritores con sus historias tan descriptivas sobre las razones del comportamiento humano y, más recientemente, los psicólogos, psiquiatras, sociólogos y psicoanalístas. Sin embargo, y después de tantos siglos de estudio, la escritura es la gran desconocida de las neurociencias, no consiguiendo ganar más prestigio que el resto de las técnicas anteriormente mencionadas.

La naturaleza misma de la escritura hace difícil su estudio fisioanatómico, aunque pese a esto no se quiere limitar a aceptar su dificultad sin más.

Hasta hoy, no se ha podido relacionar la escritura ni las patologías de la misma, con ninguna área determinada del cerebro, aunque se cree que la escritura es el resultado de la conexión de varias áreas del cerebro, sobre todo de cortezas asociativas. Tampoco se sabe con certeza la relación de la escritura con las áreas del lenguaje, pero algunos estudiosos creen que esta relación es muy estrecha, y otros, por el contrario, creen que los centros que controlan la escritura serían totalmente independientes de aquellos que controlan el lenguaje. Se cree que la escritura es, en realidad, el producto de la conexión de varias áreas del cerebro con la neocorteza.

Según esta teoría, estas son algunas cortezas que pueden intervenir a la hora de desempeñar la función de escribir:

Corteza de asociación.

Las áreas de corteza de asociación cercana a las principales áreas sensoriales y con relación estrecha desde el punto de vista funcional con la visión, audición, gusto, etc., es decir, con la sensación en general.

La información que llega a las áreas sensoriales y se analiza en la corteza de asociación de asociación adyacente, se correlaciona en esta región para captar y evaluar el ambiente inmediato. La corteza de asociación de los tres lóbulos “sensoriales” tiene abundantes conexiones con la corteza del lóbulo del lóbulo frontal por medio de tractos en la sustancia blanca (formada por fibras nerviosas dispuestas en sentido longitudinal, que ocupa la periferia de la médula espinal y lleva datos sensoriales al cerebro, participan en reflejos espinales y transmiten impulsos motores del cerebro a la médula espinal). Los patrones de conducta complejos y susceptibles a la adaptación se desarrollan con base en la experiencia, a ella se le añade el matiz emocional y todo ello puede llegar a la expresión manifiesta a través del sistema motor.

La parte anterior del lóbulo temporal y el área para la memoria visual, en la cara inferolateral del mismo lóbulo parece tener propiedades especiales relacionadas con el pensamiento y la memoria. El estímulo eléctrico de estas áreas en el sujeto consciente puede provocar recuerdo de objetos vistos, música oída u otras experiencias en el pasado reciente o distante.

El total de la corteza de asociación en los lóbulos parietal , occipital y temporal es responsable (junto con la corteza de asociación en el lóbulo frontal) de muchas de las extraordinarias cualidades del cerebro humano. Los engramas o huellas de la memoria se van acumulando a través de los años, probablemente como un fenómeno de cambio macrocelular en las neuronas de toda la corteza cerebral; ellos forman las bases del aprendizaje a nivel intelectual. Los complicados circuitos neuronales de la corteza hacen posible la unión de los inicios de memoria en forma de ideas y pensamiento abstracto y conceptual.

Corteza Frontal.

La neocorteza del lóbulo frontal desempeña un papel especial en las actividades motoras, en los atributos de juicio, previsión, y para determinar el humor, estado de ánimo o “tono sentimental”.

* Áreas Motoras: El área motora primaria se ha identificado por la producción de respuestas motoras evocadas usando estímulos eléctricos de umbral bajo. El área se localiza en el giro precentral, incluyendo la pared anterior del surco central y la parte anterior del lobulillo paracentral en la cara medial del hemisferio. En esta área hay una porción grande para los músculos de la mano, esto es consistente con la importancia de la destreza manual en el hombre. * Área Premotora: que coincide con el área 6 de Brodmann, está situada por delante del área motora primaria en las caras superolateral y medial del hemisferio. El área premotora participa en la función motora por su contribución directa a las vías piramidal y otras vías motoras descendientes y por su influencia en la corteza motora primaria. Con respecto a esta última, el área 6 (incluyendo el área motora suplementaria) elabora programas para las rutinas motoras necesarias en la acción voluntaria hábil, asimismo, cuando se establece un programa nuevo y cuando se modifica un programa aprendido previamente. En general, el área motora primaria es la corteza en que se origina la ejecución de los movimientos; en encontrarse el área premotora programa las actividades motoras hábiles y así dirige la acción del área motora primaria en la ejecución de los movimientos. El campo ocular del lóbulo frontal está en la parte del área 8 en la cara superolateral del hemisferio y se extiende poco a los límites del área; controla los movimientos conjugados voluntarios de los ojos y la estimulación eléctrica, del campo ocular del frontal produce desviación de los ojos hacia el lado opuesto. * Corteza Prefrontal: la gran extensión de la corteza en el lóbulo frontal, desde la cual no se producen respuestas motoras por estimulación, forma parte de la denominada corteza de asociación. La parte del cerebro donde se ubica comprende el polo frontal y se llama corteza prefrontal, corresponde a las áreas 9,10,11 y 12 del mapa citoarquitectónico de Brodmann. El área prefrontal sólo está bien desarrollada en los primates, especialmente en el hombre. La corteza prefrontal tiene amplísimas conexiones, extendidas a través de tractos en la sustancia blanca, con la corteza de los lóbulos parietal, temporal y occipital, teniendo así acceso a las experiencias previas. La corteza prefrontal aparece como juez de la conducta y ejerce control mediante facultades mentales superiores, tales como el juicio y la previsión. * Áreas del Lenguaje: El uso del lenguaje es una adquisición peculiar del ser humano, que requiere mecanismos neurales especiales en las áreas de asociación de la corteza cerebral. Dos áreas corticales se han especializado en las funciones del lenguaje, estas son el área sensorial del lenguaje que consiste de la corteza auditiva de asociación (área de Wernicke) y de las partes adyacentes del lóbulo parietal, principalmente los giros supramarginal y angular. La otra es el área motora del habla (área de Broca) ocupa porciones opercular y triangular del giro frontal inferior, correspondiente a las áreas 44 y 45 de Brodmann. La integridad del área motora suplementaria en la cara medial del hemisferio es necesaria para el habla normal, con pocas excepciones las áreas del lenguaje están situadas en el hemisferio izquierdo y éste es por regla el hemisferio dominante con respecto al lenguaje. Las áreas sensorial y motora del lenguaje están en comunicación entre ellas a través del fascículo longitudinal superior en la sustancia blanca.


EL CARÁCTER, LA PERSONALIDAD Y LOS TESTS.

Se ha definido la personalidad como la apariencia que ofrece un ser humano a la otra gente. Según esta definición, la personalidad no puede ser el individuo en sí. No es ni tan siquiera parte de él y es por tanto completamente distinta del carácter, que forma parte integral del propio individuo.

Los psicoanalistas han propuestos los términos “ego”, “súper – ego” e “id”, mientras que los psicólogos han ofrecido distintos enfoques al estudio del temperamento y la personalidad. Pero igual que todos los métodos más o menos ortodoxos de actuación psicológica, éstos se están convirtiendo en métodos puramente aproximativos y se transforman en complicadas combinaciones de teorías abstractas y falacias prácticas.

Los test se han inventado para descubrir qué tipo de trabajo escolar cabe esperar que realicen los niños a determinadas edades y qué tipo de educación y entrenamiento deberían recibir cuando sean mayores. Los psicologos comenzaron a sustituir los acientíficos exámenes empleados generalmente en épocas anteriores y el juicio intuitivo de padres y maestros por los llamados test científicos acerca de las capacidades mentales de los niños. De hecho, la interpretación exacta de los resultados de los llamados test de inteligencia ha planteado numerosas dificultades. Además, mientras tanto se ha descubierto que estos test tienen el gran defecto de no poder determinar el carácter, las cualidades de iniciativa, perseverancia, decisión, honradez, etc., que parecen ser más importantes para la vida y el trabajo que la simple inteligencia. Tampoco pueden determinar la cualidad, no menos importante, de saber aprehender ideas. Enfrentados a este problema, los psicólogos comenzaron a inventar métodos para medir la personalidad y el temperamento. Han elaborado (y siguen elaborando) numerosos cuestionarios. En la mayoría de los casos, estos cuestionarios que están destinados a averiguar lo que ha hecho una persona o sus ideas o sentimientos con respecto a distintos problemas, pero es totalmente seguro que no pueden suministrar clave alguna acerca del carácter, la personalidad o el temperamento del individuo sometido al test. No obstante, a pesar de esto y otros inconvenientes, los cuestionarios han sido y siguen siendo ampliamente utilizados.

Si admitimos la definición de que la personalidad del individuo es la apariencia que éste ofrece, o desea ofrecer, a otras personas, los cuestionarios podrían resultar útiles para averiguar qué es lo que el individuo pretende aparentar o simular. Los indios lo denominan “Maya”. Maya significa “simulación”, según ellos constituye la esencia de todos los procesos. Cuanto mayor sea la simulación, más profundos, complejos y aparentemente reales serán los procesos.

La personalidad no es algo que se pueda comprender estudiando y observando el comportamiento o conducta de una persona, ni tampoco descubriendo los diversos rasgos innatos del carácter. Los sociólogos han añadido un nuevo punto. Resaltan la influencia de la cultura en el moldeamiento del comportamiento o conducta del individuo. Se trata ciertamente de una objeción razonable, pero no resuelve realmente el problema de la personalidad, se limita a poner de relieve el hecho de que las influencias culturales pueden ser mucho más importantes que cualquier característica innata.

No cabe duda de que, en el estudio de la mente humana, no es posible eludir los problemas de patrón y de forma. Cuando Goethe acuñó el término “morfología”, lo que le interesaba eran las formas de las flores y de las calaveras. Y aún hoy en día el término tiene connotaciones físicas. Pero el concepto de morfología puede aplicarse, en cierta medida, a los fenómenos de la conducta. Se podría definir la morfología como la ciencia de la forma. Cualquier diccionario nos dirá que la forma es la figura o conformación de una cosa como algo opuesto a su sustancia. Cabe afirmar que la conducta tiene forma. La forma que asume una conducta o comportamiento puede ser investigada científicamente.

Un enfoque morfológico lleva, por tanto, a la descripción y medición de determinadas formas, al estudio sistemático de las relaciones y correlaciones topográficas de dichas formas y de sus avances y de retrocesos ontogénicos, así como de las características comparativas entre distintos individuos y distintas especies.

Fue John Hunter quien afirmó: “ la estructura es únicamente la expresión física de una función”. En sentido monista ( pero no místico ), y a pesar de carecer de tangibilidad física, se ha considerado la mente como una “estructura” viva, en desarrollo. Algunos morfólogos opinan de que se trata de un sistema de acción complejo y de carácter organizativo, que se manifiesta en formas características de conducta: en patrones de postura, locomoción, aprehensión, manipulación, percepción, comunicación y respuesta social. Pero todo esto resulta algo confuso. Hay sin embargo una cosa que se puede estar totalmente seguro: de que la mente humana no es tan sencilla como la gente supone (incluyendo a los psicólogos). Throndike lo expresó de manera sumamente concisa cuando señaló: “Todo existe en cierta cantidad, y si existe en cierta cantidad, puede ser medido”.


LA GRAFOLOGÍA Y LA PSICOLOGÍA PROFUNDA

Un estudio de la grafología no puede ignorar los conceptos, técnicas y descubrimientos de la psicología profunda. Actualmente existen numerosas escuelas de psicología profunda, pero se centrará la atención en las de Freud (el padre de la psicología profunda), Jung, y Szondi.

Freud da por sentado que la vida mental es la función de un aparato al que atribuye las características de ocupar un lugar en el espacio y de estar compuesto de distintas partes. El órgano corporal de la psique es el cerebro y el sistema nervioso.

La parte o agencia más antigua de la mente es el “id”, que consiste en la reserva innata de instintos, que no son sino la presentación mental de demandas instintivas.

Existen dos grupos básicos de instintos: Eros (los instintos de vida) y Tanatos (los instintos de muerte). Freud designó “líbido” a la energía del Eros. Schilder ha bautizado a la energía de Tanatos como “mortido”, aunque en ocasiones se la denomina “destrudo”.

El “id” funciona de acuerdo con el “principio del placer” , que exige la reducción inmediata de las tensiones instintivas.

El “ego” es la parte o agencia de la mente desarrollada sobre la base de la capa cortical del “id”. Como se adaptó para recibir y excluir estímulos, funciona de acuerdo con el “principio de realidad”. De ahí que su relación con la realidad sea de la mayor importancia.

El “ superego” se deriva de cuatro fuentes principales:

* El “ego ideal” formado en la imaginación para compensar las deficiencias del “ego real”.
* La “introproyección” imágenes fantaceadas de objetos perdidos
* El “nemesismo” agresividad volcada contra el sujeto
* El “sadomasoquismo” agresividad dirigida hacia fuera y hacia uno mismo, que involucra estímulos placenteros y dolorosos al mismo tiempo.

El “superego” es la agencia ético – moral de la mente.

Los conceptos de “id”, “ego”, y “superego” constituyen la topografía mental freudiana. La teoría de los instintos constituye la dinámica mental. Los conceptos de “mecanismos de la mente” los distribuidores de la energía mental, constituyen la economía mental.

Las bases del psicoanálisis freudiano son:

* La sexualidad infantil
* La represión
* El conflicto
* El subconsciente
* La transferencia

La técnica psicoanalítica freudiana es un proceso investigador para la comprensión y explicación del subconsciente. Interpreta los “procesos primarios” de la mente, es decir, los procesos mentales existentes antes de la aparición del “ego” estructurado y del desarrollo de la verbalización. Aunque ciertamente no ignora los aspectos filogenéticos de la mente, se ocupa primordialmente de los ontogénicos.

En su obra Psicología analítica, Jung define la psique como la totalidad de todos los procesos psicológicos, tanto conscientes y el subconsciente se oponen en cuanto a sus propiedades, pero resultan mutuamente complementarios. El subconsciente es más antiguo que el consciente, siendo el primero el funcionamiento básico sobre el cual se construye el segundo. El subconsciente tiene dos aspectos: el personal y el colectivo. El subconsciente personal consiste en las represiones personales; el colectivo en los impulsos primitivos contenidos atávicos imbuidos de una fuerza elemental.

Dentro de la psique existen cuatro funciones: pensamiento, sentimiento, intuición, sensación. Son complementarias o compensatorias.

La extroversión y la introversión son las actitudes psicológicas generales que determinan cómo reaccionará una persona ante una situaciones distintas.

La psicología analítica o compleja de Jung comprende filogénesis de la mente en términos de fenómenos colectivos arquetípicos dentro de un marco no causal y finalista. Trata a la ontogénesis de la mente como un tema de importacia secundaria, pues Jung no aceptó las bases del psicoanálisis freudiano.

En su Schicksalpychology (la psicología del sino o destino), Szondi postula, además del subconsciente freudiano y del subconsciente colectivo de Jung, el “subconsciente familiar” compuesto por la tendencias psicológicas de nuestros antecesores, que heredamos. Este contenido se transmite de una generación a otra por medio de genes recesivos latentes, y Szondi inventó su conocido test experimental de diagnóstico precisamente para investigar el carácter y la personalidad en términos de actividad e influencia genética.

Se han bosquejado estos breves apuntes acerca de las psicologías profundas freudianas, de Jung, y de Szondi, porque se cree que si la grafología ignorase los descubrimientos de la psicología profunda estaría alejándose de una de las fuentes más ricas de conocimientos acerca de las motivaciones y la conducta humana. Y actualmente quedan todavía demasiados grafólogos que no pasan de simples “dilettantes” en el campo de la grafología profunda.

TOMADO DE "PSICOPEDAGOGIA.COM"

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