sábado, septiembre 09, 2006

54. "La Lectura"
Planteamiento Didáctico

Introducción



Este material se ofrece a docentes y tutores como material de apoyo para la enseñanza y refuerzo de la comprensión lectora. Por tanto, no trata de sustituir a una tarea que se considera esencial: la acción directa del docente sobre el alumnado antes, durante y después del proceso lector. Es, pues, un material de ayuda, que, con el soporte informático que le acompaña, puede ser de utilidad en el aula o en casa.

Debe utilizarse atendiendo al modelo teórico y al planteamiento didáctico en que se basa, y que describimos sucintamente respondiendo a estas preguntas:

1. ¿Qué significa leer?

Tres teorías (Dubois, 1991) han definido el proceso de lectura en las últimas décadas:

a) Un conjunto de habilidades o una mera transferencia de información.

b) El producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje.

c) Un proceso de transacción entre el lector y el texto.

2. ¿Qué significa comprender un texto?

Cada teoría representa un modo diferente de enfrentarnos al proceso de comprensión de los textos:

a) Para la primera teoría significa tres cosas:

· La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto,

· la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y

· la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propósito del autor.

De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Sin renunciar a todo lo que este modelo supone (empleado prominentemente en la década de los sesenta), debemos considerar los otros dos modelos basados en las teorías psicolingüísticas, cognitivas y constructivistas.

b) La concepción de la lectura como un proceso interactivo está basada en el modelo psicolingüístico (Goodman, 1982: proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos) y la teoría del esquema (Heimlich y Pittelman, 1991: la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. Proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión).

Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.

c) Entendiendo la lectura como proceso transaccional (Rosenblatt,1978: proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto) el significado que se crea del texto es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico (culturas, momentos, etc).

3. ¿Cuál es el proceso que se sigue en la lectura?

Es un proceso interno, inconsciente (Solé, 1994). Debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario.

Se pueden contemplar tres momentos, y en cada uno se plantean situaciones de aprendizaje:

Antes de la lectura, respondiendo a preguntas tales como:

· ¿Para qué voy a leer?

· ¿Qué sé de este texto?

· ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura?

Durante la lectura, realizando tareas como:

· Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto

· Formular preguntas sobre lo leído

· Aclarar posibles dudas acerca del texto

· Releer partes confusas

· Consultar el diccionario

· Pensar en voz alta para asegurar la comprensión

· Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas

Después de la lectura, con actividades como:

· Hacer resúmenes

· Formular y responder preguntas

· Recontar

· Utilizar organizadores gráficos

Todo esta nueva concepción del proceso de comprensión lectora implica bastante más que decodificar palabras de un texto, contestar preguntas después de una lectura literal, leer en voz alta, siempre leer solo y en silencio o una simple identificación de palabras.

4. ¿Qué competencias y habilidades se manejan?

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) establecen una serie de competencias que posee el buen lector y que debe ponerlas en práctica:

· Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura

· Monitorizan su comprensión durante todo el proceso de la lectura

· Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.

· Pueden distinguir lo importante en los textos que leen

· Resumen la información cuando leen

· Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura

· Preguntan

Desde un punto de vista clásico (según el primer modelo), pero no menos ilustrativo, se ha entendido que la comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos: interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en práctica de estrategias concretas:

· INTERPRETAR es:

o Formarse una opinión.

o Inferir significados por el contexto.

o Sacar ideas centrales.

o Deducir conclusiones.

o Relacionar datos.

o Predecir unas consecuencias.

· Se deben RETENER:

o Conceptos fundamentales.

o Datos para responder a preguntas.

o Detalles aislados.

o Detalles coordinados.

· ORGANIZAR consiste en:

o Formular hipótesis y predicciones

o Establecer consecuencias.

o Seguir instrucciones.

o Secuencializar hechos.

o Esquematizar.

o Resumir y generalizar.

o Encontrar datos concretos en las relecturas

· Para VALORAR hay que:

o Captar el sentido de lo leído.

o Establecer relaciones.

o Deducir relaciones de causa-efecto.

o Separar hechos de opiniones.

o Diferenciar lo verdadero de lo falso.

o Diferenciar hechos de opiniones.

o Diferenciar lo real de lo imaginario.

Los diferentes tipos de presentación de la información escrita requieren habilidades específicas para su comprensión:

* En los TEXTOS NARRATIVOS, entre otras:
o Secuenciación de hechos
o Diferenciación de personajes
o Interpretación de intencionalidades

* En los TEXTOS DESCRIPTIVOS, entre otras:
o Retener datos
o Establecer relaciones
o Esquematizar
o Sacar las ideas centrales
o Inferir significados

* En los TEXTOS EXPOSITIVOS, entre otras:
o Detalles aislados y coordinados
o Seguir instrucciones
o Resumir y generalizar
o Establecer relaciones de causa-efecto

* En los TEXTOS ARGUMENTATIVOS, entre otras:
o Diferenciar hechos de opiniones
o Interpretar intencionalidades

* En los TEXTOS POÉTICOS, entre otras:
o Deducir el significado de imágenes, metáforas
o Interpretar sentimientos, intencionalidades

* En los TEXTOS CIENTÍFICOS, entre otras:
o Establecer relaciones
o Esquematizar
o Formular predicciones

* En los TEXTOS PERIODÍSTICOS, entre otras:
o Obtener las ideas principales
o Captar el sentido global

* En los GRÁFICOS, ESQUEMAS y MAPAS, entre otras:
o Interpretar símbolos
o Relacionar datos

5. ¿Cuál es el papel del docente? ¿Cuál es el método?

El de guía, facilitador del proceso de comprensión lectora.

Quintana, H.E. (2001), basándose en los métodos preconizados por Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986), propone los siguientes pasos:

· Introducción: El docente evalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia, explica el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora.

· Demostración: El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.

· Práctica guiada: Los alumnos leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente.

· Práctica individual: El alumno practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.

· Autoevaluación: El docente solicita a los alumnos que autoevalúen sus ejercicios.

· Seguimiento: El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los alumnos realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje, si dominan las estrategias


Tomado de "Lector" - Material para mejorar la comprensión de Lectura

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53. LIBRO: "Lectura Comprensiva"
Victor Moreno
Gobierno de Navarra (España)

Este libro es altamente recomendable, contiene los conceptos fundamentales de la lectura comprensiva, de manera breve y didáctica. ¿Qué les parece el índice?



PRIMERA PARTE

Introducción

1. LEER, UNA ACTIVIDAD COMPLEJA
1.1 ¿Qué significa leer?
1.1.1 Modelo ascendente
1.1.2 Modelo descendente
1.1.3 Modelo interactivo
1.1.4 Modelo transaccional
1.2 Factores que intervienen en el acto de leer
1.2.1 El lector
1.2.2 El texto
1.2.3 El contexto

2. LECTURA COMPRENSIVA
2.1 ¿Qué significa comprender un texto?
2.2 Problemas típicos en la lectura comprensiva
2.3 Recapitulación: principios de la comprensión lectora


SEGUNDA PARTE

1. ACTIVIDADES PREVIAS

LA LECTURA COMPRENSIVA
1.1 Darse objetivos concretos
1.1.1 Leer para hacer predicciones
1.1.2 Leer para averiguar algo
1.1.3 Leer para preguntarse
1.1.4 Leer para «resumir» en diversos puntos
1.1.5 Leer para relacionar lo leído con lo que uno sabe o cree saber
1.1.6 Leer para generar preguntas
1.1.7 Leer para desarrollar la atención y la memoria
1.1.8 Leer para tomar notas
1.1.9 Leer para pensar en voz alta
1.1.10 Leer para saber si quiero seguir leyendo
1.1.11 Leer para establecer la progresión temática
1.1.12 Leer para distinguir entre hechos e ideas

1.2 Procedimientos de reconstrucción
1.3 Procedimientos de reparación textual
1.4 Procedimientos de textualización

2. DESARROLLO DE HABILIDADES INTERDISCIPLINARES

2.1 Actividades comunes en todas las áreas
2.2 Activar conocimientos previos
2.3 Desarrollo del vocabulario
2.4 Extraer ideas (principales o no)
2.5 Hacer resúmenes
2.6 Estrategias heurísticas
2.7 Comprender términos, conceptos y teorías

3. ESCRIBIR PARA COMPRENDER MEJOR

3.1 Importancia de la escritura
3.2 Transcodificaciones
3.2.1 Manipulaciones con textos de matemáticas
3.2.2 Manipulaciones con textos de física/química
3.2.3 Manipulaciones con textos ciencias sociales
3.2.4 Manipulacines con textos de lengua y literatura

CODA FINAL

Bibliografía

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52. Educación Superior
Universitarios en crisis con la lectura y la escritura

Muchos llegan a las carreras con problemas para producir y comprender textos, herramientas clave para que alguien se apropie del conocimiento.
Domingo | 19.02.2006


Alejandra Toronchik.


"Los jóvenes no leen. Y escriben mal. Y tienen faltas de ortografía. No saben expresarse. No entienden, no pueden...". Docentes, medios de comunicación, preocupados familiares y hasta los mismos estudiantes repiten frases como éstas ante un fenómeno que les resulta inexplicable: ¿cómo es posible que alguien llegue a la universidad sin poder escribir o entender correctamente un texto?

La mayoría de las explicaciones tienden a simplificar el problema, cargando las culpas sobre los chicos por no esforzarse lo suficiente, sobre la televisión, las computadoras y los mensajes de texto por distraerlos de lecturas más valiosas; y sobre una mala escuela secundaria, por prepararlos tan mal para llegar a enfrentar la realidad universitaria.

"Nosotros, en cambio, partimos de la convicción contraria: de que no podíamos seguir durante años haciendo diagnósticos de lo que los chicos no hacen o de las dificultades que tienen para leer y escribir. Y que debíamos valorizar lo que nuestros estudiantes sí pueden producir y expresar por escrito, desmintiendo esa imagen de que a los chicos no les interesa leer, que no es cierta", relata el profesor Gustavo Bombini, coordinador del Plan Nacional de Lectura. Y uno de los autores del Curso de apoyo al último año de la escuela media para el paso a la universidad, organizado por el Ministerio de Educación de la Nación que —en los últimos dos años— siguieron más de 50 mil chicos argentinos. "Esos mismos chicos que tanto criticamos, recibieron libros y leyeron, discutieron y escribieron sobre textos de Kafka, Poe, Stevenson. Porque uno de los pasos para poder leer y escribir es ponerse en contacto con buenos textos literarios, que conmuevan la subjetividad del adolescente y lo lleven a establecer su propia relación con la lectura".

Con fotocopias que reemplazan a los libros, bochazos masivos y exámenes escritos que dejan mucho que desear, también las universidades comenzaron a investigar una dificultad que no sólo padecen los chicos.

La profesora María Adelaida Benvegnú, del Equipo de Pedagogía Universitaria de la Universidad Nacional de Luján, relata un pequeño pero ilustrativo experimento realizado en un taller de escritura para docentes , donde "cada uno trajo un texto que le daba a sus estudiantes y se lo dio a leer a profesores de otra materia. Un texto de Marx le tocó a gente de Química, que no entendían por qué escribía con párrafos tan largos, sin un solo punto. Y los de Historia tuvieron dificultades con un texto traído por el profesor de Matemáticas. ¡No podíamos culparlos de ser vagos o de no leer ya que eran todos académicos! Esta claro que los textos presentan problemas propios sobre los que es necesario trabajar".

Con esta postura coincide la doctora Paula Carlino, investigadora del CONICET y autora de "Escribir, leer y aprender en la universidad". "Las universidades dan por supuesto que ya sabés leer o escribir y no lo enseñan. Pero enseñar una materia es también enseñar cómo leer y escribir esos conceptos, a argumentar de determinada manera. Y, además, nosotros vamos a evaluar cómo escriben o qué leen. Es decir, vamos a tomarles cosas que no les enseñamos", dice Carlino.

Lejos de ser un lujo inútil, los investigadores coinciden en que leer y escribir son, justamente, una herramienta con la cual alguien se apropia de un conocimiento. "Escribir obliga a tomar conciencia de lo que entiendo y lo que no, formando un puente entre lo que yo ya sabía y lo nuevo. Y permiten detectar incoherencias, saltos, faltas", agrega Carlino. Y cita una experiencia pedagógica llamada 'Escribir a través del curriculum', que (en algunas universidades europeas) promueve el trabajo con la escritura en clase . "Esto rompe la pasividad, promoviendo las relaciones entre ideas y, sobre todo, la revisión, que es una actividad clave en el pensamiento académico y crítico". Enseñar a tomar apuntes y a jerarquizar la información, sintetizar las clases en forma rotativa y discutir sobre lo escrito, son algunas de las acciones propuestas.

Pese a que existe una preocupa ción creciente por este tema, las universidades argentinas todavía enfrentan el problema a través de esfuerzos aislados.

"O lo hacen pensando en que hay que 'emparchar' algún agujero. Pero las universidades más elitistas del mundo, como Harvard y Yale, se ocupan específicamente de enseñar a leer y escribir —sonríe Carlino—. ¿Por qué? Porque allí se forman a las elites gobernantes, las clases dirigentes, esas que el día de mañana deberán poder convencer escribiendo o hablando a las masas. Saben perfectamente que la escritura y la expresión no son parches, sino herramientas que abren puertas y dan poder".



Con Heidegger, en fotocopia

"Al menos, nunca me pidieron que compre libros" dice un estudiante en el video realizado para el Taller de Audiovisual de la carrera de Periodismo de la Universidad Nacional de La Plata, por Diego Siciliano, otro de sus alumnos. "Vos ves un montón de fotocopias: un capítulo de El ser y la Nada. Seis páginas de Así habló Zarathustra. Y la Introducción de la Metafísica, de Heidegger. Preguntamos a otros chicos si leyendo esto sabían qué es el Existencialismo. Y decían: 'me doy cuenta si es de izquierda o de derecha. Pero no me preguntes la época, o por qué lo escribió, porque me muero".


Textos de Ciencia, primeros en el ranking de los más temidos

"Los chicos dicen que la universidad les ofrece una imagen difícil, que les remarca su propia autoestima baja", relata Marta Kisilevsky, quien desde el Ministerio de Educación coordinó las dos ediciones del "Plan de apoyo para el paso de la escuela media...".

Una experiencia en la cual se les pidió a los mismos estudiantes que evaluaran cuáles eran para ellos las dificultades más frecuentes que enfrentan a la hora de leer y escribir. Una información valiosa cuando no existen estadísticas de evaluación de la calidad de los estudios universitarios.

El 47.1 % admitió tener problemas para entender textos matemáticos. Y el 31.6 % para comprender Literatura y textos de Cultura y Sociedad. Para el 10.9 % la Literatura era el área donde mayores dificultades tenían, mientras que los textos de Ciencia, Sociedad y Cultura eran el Waterloo del 50.3%. Una de las cosas que llamó la atención de los evaluadores, es que gran parte de los más de 50 mil chicos que eligieron hacer este curso optativo "eran perfectamente concientes de que sus dificultades ante la lectura y la escritura. Nos decían que les costaba comprender textos, sintetizar, expresar argumentaciones, conectar conceptos en el momento en que están escribiendo y en escribir sin faltas de ortografía —agrega Kisilevsky—. Creo que esa conciencia era, justamente, lo que les llevó a inscribirse".

Otros estudios y experiencuas realizadas por las universidades del Comahue y de Luján repiten y revelan perfiles del mismo problema: el hecho de enfrentarse a una exigencia mayor, la necesidad de leer y no sólo de repetir lo leído y la dificultad —generada por problemas sociales y económicos— de asistir con regularidad a las clases.


La Plata: por qué los bochazos

"Los aspirantes a ingresar en Medicina demuestran a la hora de rendir que tienen serios problemas para interpretar las preguntas. Además les cuesta hablar, explicar lo que aprendieron y expresarse", dice Enrique Pérez Albizú, secretario académico de Medicina de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).

Según Albizú, las pruebas están diseñadas por profesores del secundario y los temas extraídos de textos del nivel de enseñanza media, con aplicaciones a la Medicina. "Tienen a su disposición manuales que edita la facultad con todos los contenidos, pero a los estudiantes les cuesta leer. Con la televisión y la computación han perdido ese hábito" es su explicación sobre por qué los alumnos demuestran dificultades para comprender un texto. Especialmente, si son de Matemáticas y (en menor medida) de Física.

"Es una profesión de la que depende la salud de la población —razona—. Los estudiantes deben estar muy bien preparados, estudiar mucho las materias básicas y tener mucho cuidado si no saben razonar consignas mínimas"

Tomado del diario Clarín" de la Argentina



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51. PASOS PARA EL ESTUDIO Y LA EXPOSICIÓN
DE UN TEXTO ANTROPOLÓGICO

Esteban Krotz

El objetivo de este texto consiste en señalar una serie de elementos necesarios para apropiarse intelectualmente de un texto antropológico y/ o para prepararlo para una exposición en clase.

Vale para los textos habitualmente breves contenidos en los programas de los cursos de la Licenciatura en antropología social, pero sirve también para el estudio de obras más
voluminosas. Se trata de un esquema entre otros posibles que hay que adecuar al propósito específico del que se trate (estudio individual, trabajo en grupo, exposición en clase, etc.).

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Universidad Autónoma de México

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50. La metacognición y la comprensión de lectura.


50. La metacognición y la comprensión de lectura.
Estrategias para los alumnos del nivel superior

Barbara Greybeck Daniels*



Con las distintas reformas educativas que se llevan a cabo a escala mundial, en los últimos años surge la inquietud sobre la falta de preparación académica de los alumnos universitarios. Los maestros comentan sobre el gran número de alumnos carentes de los hábitos de estudio tan necesarios para que se desempeñen bien en sus clases. Sin embargo, pareciera que no les falta la capacidad intelectual para el estudio, sino que no pueden enfrentar las demandas del discurso académico ni del ritmo del trabajo. Cabe preguntarse: ¿cuál es la raíz del problema, si es que estos alumnos pertenecen al rango más alto de la población en términos de escolaridad?

Varios investigadores han examinado el fenómeno del estudio y han propuesto teorías y modelos sobre el proceso de estudiar. En una revisión de las investigaciones al respecto, William Rohwer (1984) indica que la relación entre las actividades del estudio y el rendimiento académico varia según las características del curso y las características del alumno. Es decir, el éxito académico depende en parte de características individuales como la habilidad intelectual, la motivación y las experiencias previas del estudio. Por otra parte, depende de los requisitos de la tarea en los cursos. Las características del alumno toman mayor importancia mientras más autonomía se requiere en la selección, organización, transformación e integración de información. Los alumnos que saben formular hipótesis, generar soluciones y comparar y analizar información, tendrán mejor rendimiento académico que los que se acostumbran a memorizar y reproducir detalles. En parte, la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su preparación escolar. Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crítica en los niveles más básicos del sistema educativo.

Además, el alumno está formado por sus creencias epistemológicas. Si cree que el conocimiento surge solamente de fuentes externas, confía en que los textos y los maestros representan la verdad absoluta. Así el alumno será menos autónomo en su aprendizaje, y por consiguiente, más predispuesto a rechazar actividades que involucran procesos de pensamiento más profundos. Aunque la madurez del individuo es un factor importante, el problema en parte resulta del sistema de enseñanza, pues si sus maestros anteriores no han facilitado el proceso de desarrollo en las creencias epistemológicas, es difícil que los alumnos solos lo logren. Así vemos el papel de la preparación académica en la formación del pensamiento de los alumnos.

Con el fin de remediar esta falta de preparación, algunas universidades ofrecen cursos específicamente para aquellas personas que experimentan dificultades académicas. Estos cursos se enfocan en los hábitos del estudio y en la comprensión de material expositivo, además de las habilidades de organizar y sintetizar información. Aquí se presenta un programa de esa índole, fundamentado en el constructivismo y en el concepto de metacognición, cuyo objetivo es mejorar la capacidad de los alumnos a través de un énfasis en la comprensión de lectura.


Marco teórico


Como base para el constructivismo se retoman las teorías de Piaget y Vygotski, sobre todo en lo relacionado con los principios de asimilación y acomodación y la reestructuración del esquema del aprendiz en el proceso de aprendizaje. Se enfatiza el papel de la enseñanza en el desarrollo del conocimiento a través de los principios Vygotskianas de Andamiaje y de la Zona del Desarrollo Próximo.

Aunque la teoría de Piaget no se extiende mas allá de la adolescencia, había una aplicación de dicha teoría a los alumnos universitarios por el autor William Perry (1970). Perry dice que el periodo postadolescente se caracteriza por la capacidad de aceptar responsabilidades y, a la vez, la capacidad de pensar en forma "meta", es decir, la capacidad de estar consciente del proceso del pensamiento. Según el autor (1970), al principio de este periodo los alumnos perciben el mundo desde un punto de vista dualista, lo cual los lleva a un aprendizaje que se caracteriza por el trabajo fuerte y la obediencia. Después de esta etapa hay ocho fases superiores identificadas en los alumnos universitarios, en las que cada vez más se acercan al relativismo (anexo A). Su desarrollo está completo cuando afirman su identidad y asumen responsabilidades múltiples.

Perry dice que el papel del instructor o maestro es más bien la facilitación del avance de los alumnos dentro de la jerarquía de etapas en donde solos descubren, asimilan y acomodan las conceptualizaciónes principales a través de sus interacciones con el ambiente académico. El trabajo del maestro consiste en arreglar las condiciones para que el alumno llegue a las incongruencias en su manera de pensar y, con esto, cambie sus estructuras básicas del conocimiento.

Mientras Piaget propone que el desarrollo cognitivo precede al aprendizaje, para Vygotski la capacidad del individuo se puede extender a través de la enseñanza. Tomando en cuenta la noción de Vygotski, se arguye que los alumnos podrían desarrollar su intelecto más allá de lo que demuestran al inicio de sus estudios. Vygotski llama a esta distancia entre el nivel actual y la potencia del individuo la Zona del Desarrollo Próximo. Para ayudarles a llegar a su nivel potencial, los maestros aplican una especie de andamiaje (en términos vygotskianos), fomentando el desarrollo intelectual de sus alumnos y actuando como guías en el proceso. El maestro funciona al inicio como modelo en el proceso de aprendizaje retirando paulatinamente su ayuda y así permitiendo que los alumnos sean cada vez más independientes en la realización de tareas.

Objetivos del programa
Retomando los argumentos de Brown y Campione (1984), se espera que por el programa propuesto aquí los alumnos entren en una etapa de razonamiento relativo y que, a la vez, transfieran las técnicas aprendidas a otras situaciones o espacios académicos. Estos dos autores dicen que los aprendices maduros utilizan ciertas estrategias que "complementan la información recibida… para facilitar su propio aprendizaje" (p. 185). Para fortalecer su argumento citan a Haitano, cuyo paradigma señala una dicotomía entre el conocimiento procedimental y el conocimiento adaptivo. El conocimiento procedimental consiste en los aspectos más rutinarios del pensamiento, como la memorización de una serie de pasos para cumplir una tarea determinada. En cambio, el conocimiento adaptivo implica la creación de ideas nuevas a través de un proceso de modificación o combinación de procedimientos diferentes, adoptando una manera más relativista en la resolución de problemas. Esta capacidad de resolver problemas en forma relativista lleva al alumno a la transferencia de habilidades de una situación de aprendizaje a otra distinta.

Para lograr que los alumnos avancen en su aprendizaje de esta manera, se propone un programa de estudios con los siguientes objetivos:
Que los alumnos:
  1. Mejoren su comprensión de lectura a través de la aplicación de estrategias comprobadas por los estudios de expertos en el área de lectura.
  2. Desarrollen cierta autoconciencia con respecto a sus estrategias de aprendizaje.
  3. Aprendan técnicas para la autoevaluación de sus estrategias.


Método


El programa para mejorar las habilidades de comprensión de lectura en los alumnos universitarios enfatiza la metacognición, ya que no solamente aprenden y practican ciertas estrategias de lectura, sino además aprenden a evaluar su propio rendimiento y analizan el proceso de transferencia. El programa se podría implantar dentro de una materia (por ejemplo, psicología, economía, ciencias) o se podría ofrecer aparte como curso de extensión académica. De cualquier forma, se recomienda que los textos sean significativos para ellos, es decir, que sean textos que los mismos alumnos estén leyendo en la preparación de sus tareas. Por eso, la implementación del programa dentro de una materia implica que los alumnos tengan información de antemano sobre la bibliografía del curso y conozcan las tareas. Si es un curso a parte, deberían contar con materiales de un curso que todos los alumnos estén llevando en común.
El programa consta de ocho pasos que se presentan en secuencia. Es importante recordar que el papel del maestro es facilitar el proceso de aprendizaje, y por eso la negociación del significado entre los alumnos es imprescindible.
  1. Al inicio es necesario que los alumnos entiendan el concepto de metacognición como la conciencia del proceso de pensamiento. Los mismos alumnos deberían descubrir el concepto a través de actividades y discusiones que les permitan experimentar la realización de esos procesos. Junto con estas actividades, los alumnos discuten la relevancia de la metacognición en los hábitos de estudio.
  2. Como parte de la internalización del concepto de metacognición, los alumnos cumplen una autoevaluación de sus prácticas lectoras (anexo B). Analizan sus creencias previas con respecto al proceso de aprendizaje y las discuten con sus compañeros. Se les sugiere que evalúen los cambios en sus creencias y sus supuestos en el transcurso del programa.
  3. Con el fin de establecer prioridades en sus estudios, los alumnos analizan el material del curso para determinar su nivel técnico y los elementos sobresalientes. Al mismo tiempo aprenden a descubrir incongruencias en los textos.
  4. En esta etapa, los alumnos aprenden a analizar sus tareas a través de discusiones con sus compañeros sobre su conocimiento previo respecto al tema, o sobre lo que ya han leído. Se les dirige a utilizar esta técnica al inicio de cualquier tarea de lectura enfatizando la importancia del establecimiento de un esquema antes de leer.
  5. Durante esta fase, los alumnos —ya con la determinación de prioridades que hicieron en la fase 3— escogen el modo de lectura apropiado para cada texto. Se presentan los seis modos de leer y se practican en clase (anexo C).
  6. Los alumnos practican estrategias para la comprensión, que incluyen las de "fix-up" (arreglo) propuestas por Brown, Armbruster y Baker (1986), así como estrategias para llegar a la comprensión conceptual del material. Las primeras ayudan al lector cuando experimenta confusión en su lectura, e incluyen actividades como: a) volver a leer el material, b) leer más adelante para clarificar la información confusa, c) usar otros recursos, como diccionarios o enciclopedias. Las estrategias que mejoran la comprensión conceptual incluyen actividades de: a) subrayar, b) tomar apuntes, c) escribir resúmenes, d) formular preguntas sobre el material, e) anotar.
  7. Una vez que dominan las estrategias anteriores, los alumnos entran en la fase de autoevaluación. El modelo de "enseñanza recíproca" permite que el alumno observe el proceso de autoevaluación y paulatinamente asimile el proceso dentro de su propio esquema cognitivo. Para esto es necesario elegir textos (artículos, capítulos, ensayos) sobre los cuales el grupo entero trabajará. El texto es leído en partes y cada apartado es revisado a través de una presentación, primero por el maestro y luego por los alumnos, que consiste en los siguientes elementos:
7.1. Un resumen oral del material leído
7.2. La clarificación de ciertos aspectos del texto como cualquier incongruencia que se encuentra, términos desconocidos o conceptos difíciles de entender.
7.3. La formulación de preguntas interpretativas sobre el material y la conducción de la discusión en clase sobre las cuestiones relevantes.
7.4. La predicción del tema y los puntos principales en el siguiente apartado del mismo texto.
Es importante, para un buen andamiaje, que el maestro demuestre el proceso varias veces con la participación del grupo entero antes de pedir que los alumnos lo hagan.
8. En la última fase se lleva a cabo una discusión sobre la transferencia de las estrategias a otras clases y la importancia de aplicarlas a la lectura propia. Los mismos alumnos propondrán ideas para lograr esa transferencia.


Discusión


Hay que enfatizar que el uso del programa presupone que la raíz del problema es que los alumnos no ejecutan sus tareas en forma relativista. Es probable que haya alumnos cuyo desarrollo alcanza el nivel relativista, pero cuyo desempeño académico de todas maneras es pobre. Además, sabemos que hay alumnos cuyos problemas son aún más complicados. Tendremos que tomar en cuenta otras variables como el nivel de su motivación, su estado emocional o sus diferencias lingüísticas y culturales. Como ejemplo, podemos observar que algunos alumnos carecen del conocimiento previo sobre un tema determinado y por eso interpretan mal el propósito del autor. En este caso no es que les falte la estrategia adecuada: más bien les falta la información previa para comprender el material. Asimismo, si el contenido se presenta en otro idioma, obviamente su comprensión se perjudica por diferencias lingüísticas. Por consiguiente, no podemos esperar que todos los alumnos mejoren en su comprensión lectora a pesar de la intensidad del programa.

. Para concluir, proponemos que la falta de preparación por parte de los alumnos universitarios se puede resolver con un énfasis en el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de la lectura. Se espera que con estas estrategias los alumnos establezcan nuevas creencias epistemológicas y, a la vez, desarrollen una perspectiva interna sobre el proceso de aprendizaje.


Bibliografía

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Bransford, J. D., B. S. Stein, T. S. Shelton y R. A. Owings, Cognition, Social Behavior and Environment, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 1980.
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Brown, A. L. y J. S. De Loacche, "Skills, plans, and self-regulation", en R. S. Siegler (ed.), Children’s Thinking: What Develops, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 1978, pp. 3-55.
Laurillard, D., "The processes of student learning", Higher Education, núm. 8, 1979, pp. 395-409.
Palincsar, A. S. y A. L. Brown, "Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities", Cognition and Instruction, núm. 1 (2), 1984, pp. 117-175.
Perry, W.G., Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme, Holt, Rinehart, Winston, Nueva York, 1970.
Piaget, J., "Piaget’s theory", en P. H. Mussen (ed.), Carmichael’s Manual of Child Psychology, Wiley, Nueva York, 1970, pp. 703-732.
"Por que no hay hábitos de estudio existen los cursos de regularización", Siglo 21, Guadalajara, 3 de febrero de 1996.
Rohwer, W. D., "An invitation to an educational psychology of studyng", Educational Psychologist, núm. 19 (1), 1979, pp. 1-14.
Ryan, M. P., "Monitoring text comprehension: Individual differences in epistemological standards", Journal of Educational Psychology, núm. 76, 1984, pp. 248-258.
Vygotski, L. S., Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge, 1978.
Anexo A

W. Perry, Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme, Holt, Rinehart, Winston, Nueva York, 1970.
Etapa 1. Una perspectiva dualista con respecto al conocimiento. Una postura que implica la obediencia y aceptación absoluta de la autoridad.
Etapa 2. Se acepta la diversidad de opinión. Sin embargo, se le atribuye a la confusión o falta de preparación por parte de la autoridad.
Etapa 3. Aunque se reconoce que existe la diversidad de opinión, a la vez se le ve como una fase temporal por parte de la autoridad.
Etapa 4. La incertidumbre se ve como algo creado a propósito por la autoridad. Se descubre el relativismo.
Etapa 5. Se acepta el relativismo. El razonamiento dualista se guarda para los casos especiales.
Etapa 6. Se descubre la obligación de comprometerse.
Etapa 7. Se compromete.
Etapa 8. El inicio de la exploración de la problemática que acompaña la responsabilidad.
Etapa 9. Se asumen responsabilidades múltiples y se afirma la identidad.

Anexo B

Autoevaluación de lectura
1. ¿Cómo aprendemos? Es decir, ¿cómo sabes que estás aprendiendo el material que estás estudiando?

2. ¿Cómo es el proceso de leer?

3. ¿Cómo fueron las tareas en la prepa?

4. ¿Cuál es tu propósito para leer...
a. una novela?
b. una revista?
c. un periódico?
d. una tarea?
5. ¿Cómo te preparas para leer tu tarea? (p. e., contar las páginas, revisar el material previo, etc.)

6. ¿Cuáles de las siguientes estrategias usas cuando no comprendes el texto?
Releer, continuar hasta que entiendas mejor y luego volver a leer, hacer una pausa para pensarlo, revisar materiales leídos anteriormente, consultar otra fuente de información.

7. ¿Cuáles de las siguientes estrategias usas cuando haces tu tarea?
Anotar, tomar apuntes, subrayar, revisar brevemente cada apartado antes de continuar, reflexionar sobre el significado.

8. Cuando terminas una lectura, ¿cuáles de las siguientes estrategias utilizas para estudiarla?
Revisar el texto inmediatamente, revisarlo antes de la clase, revisarlo antes del examen, escribir un resumen, revisar la siguiente tarea.

Anexo C

Seis modos para mejorar la flexibilidad en la lectura
Modo
Características
Propósito o tarea
Velocidad relativa
1. Scanning
Lectura selectiva
Para encontrar respuestas específicas cuando no se requiere leer cuidadosamente; para localizar fechas, nombres, números y otros hechos; cuando uno quiere localizar fragmentos que requieren otros modos de leer.
El modo más rápido: capítulos, artículos, fragmentos de texto que se pueden revisar en pocos minutos.
2. Hojear
Combina la lectura selectiva con la lectura rápida; utiliza resúmenes, frases tópicas, títulos e indicios organizacionales.
Para obtener un concepto entero de la selección; para identificar ciertas ideas principales; para encontrar respuestas específicas sobre ideas literales; para determinar la estructura de la selección, del capítulo o del libro.
Segundo en su velocidad, segundo en su selectividad; la velocidad varía con la tarea; p.ej., cuatro páginas por minuto para identificar las ideas principales; 15 minutos para identificarse la estructura general de un capítulo de 30 páginas. La velocidad es el doble de la de lectura rápida.
3. Lectura rápida
Veloz lectura completa del texto.
Para obtener una comprensión sólida del contenido en poco tiempo; importan más las ideas principales que los detalles específicos.
Varía: cuando se lee un texto poco conocido, 600 palabras por minuto (o dos páginas por minuto); cuando se lee un contenido fácil de entender, mil palabras por minuto.
4. Lectura normal
Lectura completa y a la vez placentera o sin presión.
Una variedad de motivos personales; para aprender, para disfrutarse, para escaparse.
Ni presionada ni estudiosa: 300-400 palabras por minuto es normal para lograr una comprensión adecuada.
5. Lectura analítica
Lectura cuidadosa y completa, repetición; evaluación profunda de las ideas o de la organización y del motivo del autor.
Apropiada para una variedad de tareas sumamente mentales, cuando se requiere una comprensión más allá de lo literal; para analizar críticamente y para identificar inferencias y deducciones, tanto como el tono del autor, su modo, motivo, método, etcétera.
Lenta, selectiva; la velocidad no es el asunto principal; la velocidad varía con la tarea.
6. Estudiar
Lectura planificada; muy completa; se utiliza una combinación de los otros modos.
Para comprender completamente; para aprender; para retener la información; para resolver problemas; para pasar exámenes.
El modo más lento y completo; implica repetir varias veces; la eficiencia de este modo se puede mejorar mediante el uso de SQ3 R (obtener un panorama, preguntar, releer, recitar y revisar).




Adaptación de S. Britton y traducción de B. Greybeck de: Hill, W., Basic Reading Power, Wadsworth Publishing Co., 1970.

* Barbara Greybeck Daniels: Profesora investigadora de la Universidad de Guadalajara. Coordinadora de la Maestría en Educación del TEC de Monterrey, campus Guadalajara.


Educar
Índice


Tomado de: REVISTA DE EDUCACIÓN / NUEVA ÉPOCA NÚM. 8 /
ENERO - MARZO 1999
"EDUCACION.JALISCO.GOB.MEX"




Otros temas:

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49. Hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje

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48. Etapas de la lectura

48. Etapas de la lectura

La lectura es uno de los procesos mas complejos que existe en la actividad intelectual del ser humano, durante él se desarrollan otros procesos previos y simultáneos a la acción motora y la comprensión del texto
Etapas


Tomado de:
http://www.angelfire.com/amiga2/lectura/index4.html
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47. "Técnicas de lectura rápida"

47. "Técnicas de lectura rápida"




03 .. ¿Cómo leemos?


05 .. Comprender mejor lo leído

06 .. Mejorar la concentración





Leer lleva tiempo.
¿Cuántas palabras lees por minuto?
Con este sencillo manual, y dedicando un poco de tiempo a realizar ejercicios, aprenderás las técnicas necesarias para leer de manera más inteligente y rápida.

Tomado de "AEG.COM.ES"
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