domingo, setiembre 10, 2006

64. La escritura antes de la letra






Revista de Investigación Educativa

La escritura antes de la letra

Emilia Ferreiro

Jorge Vaca Uribe
Traducción y presentación
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana

La adquisición de la representación escrita del lenguaje ha sido tradicionalmente considerada como una adquisición escolar (es decir, como un aprendizaje que se desarrolla, de principio a fin, dentro del contexto escolar). Ahora bien, sabemos que no hay prácticamente dominios, entre los conocimientos fundamentales, para los cuales podamos identificar un inicio propiamente escolar. En todos los dominios en donde la investigación psicogenética ha aportado hechos sólidos, los orígenes del conocimiento han podido ser identificados antes del inicio de la escolarización. En el presente artículo, por una parte, se justifica hablar de una evolución de la escritura en el niño, evolución influenciada aunque no enteramente determinada por la acción de las instituciones educativas, y por otra, se sustenta que al nivel de la comprensión de lo escrito, el niño encuentra y debe resolver problemas de naturaleza lógica como cualquier otro dominio del conocimiento.

Palabras clave: Psicogénesis, lengua escrita, evolución de la escritura.


63. Concepciones y Estrategias Didácticas sobre la Lectura

Colección Pedagógica Universitaria
No. 39

Concepciones y estrategias Didácticas sobre la Lectura

enero - junio 2003



Indice , formato PDF.

Presentación, formato PDF.

Introducción, formato PDF.

Marco Teórico, formato PDF.

Metodología, formato PDF.

Resultados, formato PDF.

Conclusiones, formato PDF.

Bibliografía, formato PDF.

Anexo, formato PDF

Directorio y créditos, formato PDF


62. Comprensión de Textos y Conocimiento Ortográfico

Colección Pedagógica Universitaria
No. 35

Enero - Junio 2001


Número Monográfico:
Comprensión de textos y conocimiento ortográfico
(Estudios comparativos en psicolingüística genética)
Dr. Jorge E. Vaca Uribe


Texto completo, formato PDF (616 Kb).

Anexos, formato PDF (5,779 Kb).

Metodología, formato PDF (195 Kb).

Discusión, formato PDF (197 Kb).


61. DIDÁCTICA DE LA LITERATURA:
PROCESO COMUNICATIVO



…la enseñanza de la literatura es el lugar
privilegiado del aprendizaje axiológico,
pero es un discurso didáctico completamente
diferente del que se utilizará para su transmisión como objeto cultural.

A. J. GREIMAS




Ana Ester Eguinoa*



En este trabajo la autora desarrolla los supuestos básicos de la didáctica de la literatura a partir de tres momentos: a) desarrollo, b) enfoques recientes y c) didáctica de la recepción literaria. El recorrido de esta problematización la hace desde un rastreo en el que ambos campos disciplinarios —literatura y didáctica— aparecen ya como actividades paralelas o ya como tangenciales o íntimamente intersectadas desde la óptica de la comunicación. Luego de este recorrido define a la didáctica de la literatura como un territorio en el que se articulan varios saberes y disciplinas. Así, ésta se constituye básicamente en un espacio donde convergen, por un lado, la literatura como práctica lingüístico-comunicacional y, por otro, la didáctica como actividad comunicativo-relacional. De modo que, en todo acto didáctico, la literatura es a la vez objeto de conocimiento y objeto de enseñanza y, con base en sus propias leyes, determina los procedimientos específicos para la lectura, la escritura y la enseñanza. A lo largo del trabajo se plantea un conjunto de interrogantes: ¿qué puede ser enseñar y aprender literatura?, ¿qué se enseña y qué se aprende?, ¿bajo qué propuestas metodológicas?, ¿qué es leer literatura?, ¿cómo se lee? La respuesta a estas preguntas se realiza a partir de la descripción de los postulados teóricos y de los sujetos comprometidos en el proceso de la comunicación didáctica: el maestro y el alumno.

LEA EL ARTÍCULO COMPLETO EN:

Colección Pedagógica Universitari No. 31

Enero - Junio 1999

60. LA ESCRITURA DE PALABRAS HOMÓFONAS: DE LA ESCRITURA FONOGRÁMICA A LA ESCRITURA MORFOGRÁMICA EN EL NIÑO*

Jorge Vaca**

Se realizó una investigación comparativa entre niños francófonos y niños hispanófonos (de 8 y 10 años) para conocer los criterios que utilizan al escribir ciertos pares de palabras homófonas. Se observó una identidad fundamental en los tipos de respuestas encontradas en las dos poblaciones: escrituras idénticas de todos los pares de palabras homófonas escritas, escrituras diferenciadas asistemáticamente y escrituras sistemáticamente diferenciadas. Se interpretan los resultados en el sentido de otorgar un mayor peso a los factores endógenos de la evolución de los criterios de escritura en el niño, que a los factores exógenos, das las evidentes diferencias en los sitemas gráficos y ortográficos que los niños están en vías de aprender.

We made a comparative research among Spanish and French native speaker children from 8 to 10 years-old to know children’s criteria to write pairs of homophone words. We observed important similarities of response between both populations: identical writing in all pairs of words, asystematic and systematic differenciation of written words. It seems that the endogene factors of children’s evolution of writing criteria have a greater importance than exogen factors linked to the same evolution, since the writing and orthographic systems compared in this research are very different.


1. Introducción, antecedentes y problemas actuales

Nos propusimos la realización de una investigación comparativa español-francés con el objetivo de mejorar nuestro conocimiento acerca de la evolución de la lectura y de las adquisiciones ortográficas de los niños, comparando dos sistemas de escritura opuestos desde el punto de vista de su carga ortográfica: mientras que el español escrito tiene una ortografía "simple", cuantitativamente menos importante con relación a los grafemas que son regulados exclusivamente por el principio alfabético de escritura, el sistema francés tiene una carga ortográfica muy importante, regulada por diversos principios de escritura e incluyendo más grafemas más complejos (/o/ ® o, au, eau). Cualitativamente, los fenómenos son casi los mismos (en relación a los que nos interesa): en los dos sistemas hay fonogramas, logogramas y morfogramas (ver las definiciones más adelante).

En este trabajo analizaremos una situación experimental que es, desde nuestro punto de vista, fundamental: la escritura de palabras homófonas, que nos permite saber cuál es la conceptualización de los niños respecto de la potencial función morfográmica o logográmica que pueden jugar esos grafemas en cada uno de los dos sistemas.

El objetivo de nuestra investigación general es explorar las relaciones que se establecen entre el nivel de conceptualización acerca de los elementos morfográmicos y logográmicos de la escritura de las lenguas francesa y española y el desempeño en lectura, particularmente en lo que concierne al procesamiento de esos elementos gráficos del texto. Sin embargo, en este trabajo consideraremos solamente las adquisiciones ortográficas, centrándonos entonces en el estudio de la escritura y no en el estudio de la lectura.

A medida que las disciplinas evolucionan, las investigaciones devienen más especializadas. Por un lado, la lingüística ha tomado seriamente a la escritura como objeto de estudio mientras que las psicologías investigan intensivamente temas cada vez más específicos. Es así que se llega a hablar de una "psicolingüística de la ortografía" que sería una especialización de la psicolingüística de la escritura siendo, ella misma, una especialización de la psicolingüística, etc.

Además, hay diferentes aproximaciones en psicología. Nosotros intentaremos seguir la aproximación psicogenética de la escritura, desarrollada desde 1978 por E. Ferreiro y sus colaboradores y según la cual la escritura es un objeto de conocimiento, atribuyendo un papel central a la interacción entre un sujeto y un objeto de conocimiento como motor de los cambios evolutivos del sujeto (y del objeto también) y que busca la génesis de los conocimientos hasta los niveles más elementales, más fundamentales, como opción metodológica de partida.

Jaffré y Fayol (1997) admiten tres fases en el aprendizaje de la escritura. Una prealfabética, caracterizada en términos muy generales como la etapa en la que el niño "no ha tomado aún en consideración la dimensión fonológica" (p. 79). Una alfabética que:

se inicia por la búsqueda de puestas en correspondencia sistemáticas entre sonidos y letras, tanto en lectura como en escritura. Esta búsqueda conduce, más o menos según los sistemas lingüísticos, a una escritura y/o a una lectura de base fonológica que consiste en asociar sistemáticamente un grafema a un fonema. En ciertos sistemas, los que son consistentes, esos apareamientos conducen a un aprendizaje rápido y precoz y a desempeños elevados en lectura y en escritura (...) Al contrario, con los sistemas calificados de "opacos", el aprendizaje se hace más largo, más difícil y con errores que subsisten hasta muy tarde (pp. 90-91).

Y una fase ortográfica sobre la cual Jaffré y Fayol (1997) nos dicen:

Se puede considerar que comienza desde que la lectura o la escritura convencional de las palabras ya no se efectúa por asociaciones simples y regulares entre configuraciones sonoras y configuraciones de letras. Integra entonces fenómenos tales como los efectos del contexto intraléxicos (por ejemplo, lectura de ch en "echarde" o en "orchidée"), la utilización de dobles consonantes (por ejemplo escribir "allumer" con doble ele pero "eluder" con una sola ele) y, más generalmente, los procesamientos de las asociaciones plurales entre fonemas y grafemas (/e/ ? "é", "er", "et", "ai"; /o/ ? "o", "au", "eau"...). La lectura y la escritura de items que no siguen las correspondencias entre fonemas y grafemas regulares puede efectuarse, sea recuperando directamente de la memoria a largo plazo la forma ortográfica de una palabra en particular ya conocida (vía directa) o sea, si el item es nuevo, recurriendo a regularidades estadísticas (ciertas dobles consonantes no aparecen más que en contextos bien delimitados, por ejemplo -ss-), o bien sea refiriéndose a analogías (...) De todas maneras, en un gran número de casos, la decisión de escoger tal configuración grafémica en vez de tal otra no puede ser tomada en referencia sólo a los aspectos relativos a los encadenamientos fonotácticos. Otras dimensiones deben intervenir, sobre todo las vinculadas a la morfología, dimensión que, además, puede imponerse, dominando las correspondencias grafo-fonológicas. Sabot se escribe ot (/o/ ? "o") en razón de la formación de sabotier, galop, op, para permitir galoper, etc...(pp. 91-92).

Desde este punto de vista intentaremos, precisamente, delimitar cuáles son los niños que tienen una conceptualización alfabética de la escritura y cuáles niños tienen ya una conceptualización "ortográfica", en lo que concierne solamente a las dimensiones logo- y morfográmicas de la ortografía.

Las características propias a los sistemas de escritura del español y del francés hacen muy interesante la comparación de la evolución de los niños que tienen como lengua materna la una o la otra:

...los apareamientos entre configuraciones de letras y de sonidos son más transparentes o consistentes, es decir, regulares, en español, en italiano o incluso en alemán que en francés y, todavía más que en inglés. Se sigue por ejemplo que los jóvenes españoles, muy precozmente, pueden escribir numerosas palabras que no han encontrado antes, explotando para ello las regularidades del sistema. En comparación, el desempeño de los jóvenes ingleses es netamente diferido. Los jóvenes italianos leen más temprano que los ingleses y utilizan para ello un procedimiento sistemático de conversión grafema-fonema. Además frecuentemente se agrega a las regularidades del sistema la instrucción explícita de las correspondencia enseñadas en la escuela. Se asiste entonces a un aprendizaje no espontáneo -como el que caracteriza el de la lengua oral- sino cultural y dirigido por los adultos. Esta conjunción de tres determinantes -el desarrollo del aprendiz, el sistema lingüístico particular y la instrucción dispensada- hace difícil la puesta en evidencia de fases fiables en el aprendizaje (pp.77-78).

Entonces, según Jaffré y Fayol, las características del sistema determinan las características del proceso de aprendizaje y de los procedimientos puestos en marcha para utilizar el sistema. Si el sistema es "transparente", el proceso y los procedimientos son unos. Si, al contrario, el sistema es "opaco", es necesario pensar en otros procesos y en otros procedimientos. ¿Son las características del objeto las que determinan las características de los procesos de aprendizaje? ¿Es posible que haya semejanzas suficientemente específicas en los procesos de aprendizaje incluso si hay diferencias claras en los objetos a aprender? Tales son nuestras preguntas para proponer una investigación comparativa. También, porque "conocemos actualmente muy mal la manera en la que se efectúa el aprendizaje de estos aspectos [y porque] ignoramos igualmente si una instrucción explícita puede favorecer su adquisición" (Jaffré & Fayol, 1997: 93). Por esto es que nos propusimos profundizar en estas cuestiones.

Según Jaffré y Fayol (1997) "las escrituras del mundo y sus ortografías reposan sobre los mismos principios de base. Este parentezco profundo es muy frecuentemente enmascarado por la superficie de hechos gráficos que son ellos mismos realizados a través de diferencias lingüísticas y culturales" (p. 56).

A cierta escala, entonces, hay semejanzas fundamentales entre el sistema gráfico del francés y el sistema gráfico del español. Los dos son plurisistemas:

Plurisistema: ...propongo tener en cuenta la mixticidad y la polivalencia fundamentales de los signos escritos. Entiendo por mixticidad ("mixité" en francés) la utilización conjunta, lado a lado, de elementos relevantes, desde un punto de vista funcional (...) y por polivalencia la utilización de un solo y mismo elemento tanto como cenema como como plerema... Notemos que la polivalencia es frecuentemente concomitante: un mismo elemento, por ejemplo, ai en ils riaient es a la vez fonograma y morfograma... (Catach, 1988, p. 249).

Los dos sistemas gráficos tienen logogramas y morfogramas:

Los logogramas son grafías globales de lexemas. Su función es dar una imagen visual específica a ciertas palabras homófonas, a fin de ayudar al reconocimiento rápido de sus sentidos: son los homófonos-heterógrafos. Utilizan, con un propósito de diferenciación, las letras etimológicas o históricas, las variantes gráficas de los fonogramas, las letras morfológicas. Sería imposible e inútil distinguir por medio de la grafía los millares de palabras polisémicas del francés y todos los homófonos-homógrafos. La función logográmica es entonces una función anexa, pero sin embargo importante, sobre todo para las palabras gramaticales y ciertas series léxicas de alta frecuencia (Catach, 1980, p. 263).

En español encontramos también las marcas logográmicas, como en hola vs ola o en a vs ah, además de los morfogramas, sean léxicos o gramaticales:

[Los morfogramas léxicos son] marcas gráficas finales o internas fijas, integradas al lexema, para establecer un vínculo visual con el femenino o los derivados; marcas gráficas específicas de prefijos, de sufijos y de elementos que entran en composición, etc., mientras que los morfogramas gramaticales son desinencias gráficas suplementarias que se adjuntan accesoriamente a las palabras según los reencuentros de las partes del discurso [marcas de género y de número, flexiones verbales] (Catach, 1980: 205).

En español encontramos también los morfogramas, principalmente léxicos: yo he, tu has, él ha, o en tubo, tubular vs tuvo, tuvimos. El uso morfográmico en español (como en francés) da un "rostro propio" a las familias de palabras escritas.

Es importante remarcar que en español (de América) no existe la oposición fonológica entre /v/ y /b/ como en francés y que la hache es también "muda". Entonces, tubo y tuvo son dos palabras estrictamente homófonas, como a, ah y ha.

El acento español es un fenómeno suprasegmental diferente del acento en francés. Se marca con el acento agudo del francés, pero en ciertos casos esta marca puede servir solamente para diferenciar palabras homófonas que juegan un papel gramatical diferente: el (artículo) vs él (pronombre), son dos palabras que se pronuncian de la misma manera (en forma aislada) pero que no se distinguen más que por el acento escrito, como para los casos de a / à en francés.

Los sistemas gráficos remotivan los grafemas, de la misma manera que los niños, para aprender la escritura, deben remotivarlos para comprenderlos:

Remotivación: ...lo que deberíamos estudiar, sin embargo, y que es del más elevado interés a la vez sobre el plano lingüístico y psicológico, es la remotivación constante del material de partida, que con una plasticidad remarcable, ocupa los lugares vacíos del sistema, según las épocas y las necesidades (Catach, 1988: 247).

y según, agregamos nosotros, los niños, quienes remotivan los elementos gráficos para comprenderlos.

En lo que concierne a los conocimientos anteriores sobre la escritura de palabras homófonas sabemos que, en español, los niños mexicanos llegan a conceptualizar el sistema de escritura como un sistema netamente alfabético, lo que tiene por consecuencia, en relación con la escritura de homófonos, escribirlos de manera indiferenciada. Antonio (7;1) escribe de la misma manera, casa, casa, casa, las palabras casa (habitación), caza y casa (matrimonio). La escritura estrictamente alfabética es entonces, en ese momento de la evolución, una condición ortográfica necesaria y suficiente.

En francés, en cambio, en función de diferencias culturales, educativas y también en función de las características propias del sistema francés de escritura, parece que la entrada al principio alfabético está fuertemente impregnada del conocimiento "global" de la escritura de ciertas palabras.

Problema 1: ¿Se puede constatar, en el niño francés, un período similar de escritura alfabético-indiferenciada de palabras homófonas?

Sin embargo, el niño mexicano llega a construir, por encima del principio alfabético de escritura, el "esquema de representación diferenciada" de tal manera que exige sistemáticamente que las palabras homófonas sean escritas de manera diferente. Samuel, escribió, por ejemplo, Hola / ola; hoja / oja; pizo / piso; Vino / Víno; El plánta una planta; llama / Yama / lláma y Lata / Láta.

Lea el artículo cpmpleto en:

Colección Pedagógica Universitaria No. 30

Julio - Diciembre 1998

59. Lenguaje y Pensamiento: El origen del lenguaje

59. Lenguaje y Pensamiento

EL ORIGEN DEL LENGUAJE

A pesar de las innumerables investigaciones realizadas, no se sabe con certeza cuándo y cómo nació el lenguaje, esa facultad que el hombre tiene para comunicarse con sus semejantes, valiéndose de un sistema formado por el conjunto de signos lingüísticos y sus relaciones. Aunque muchos investigadores tratan de echar luces sobre este misterio, sus resultados no pasan de ser más que meras especulaciones. No obstante, por la observación de los gritos de ciertos animales superiores, algunos creen que tales gritos fueron los cimientos del lenguaje hablado. 

Desde el punto de vista antropológico y etnológico, es indudable que el lenguaje articulado constituye una de las manifestaciones características que separan al hombre de los seres irracionales. Éstos últimos expresan y comunican sus sensaciones por medios instintivos, pero no hablan, a diferencia de los seres dotados de conciencia. Por lo tanto, si tuviésemos que añadir un sexto sentido a los cinco tradicionales, sin duda alguna ésta sería el habla, ya que la lengua, además de servir para el sentido del gusto y otras funciones cotidianas, tiene la aplicación de emitir sonidos articulados, una particularidad que, como ya dijimos, nos diferencia de los animales inferiores con los que compartimos: vista, oído, tacto, olfato y gusto.

De otro lado, el animal no es capaz de planificar sus acciones, puesto que toda su conducta instintiva está determinada por su sistema de reflejos condicionados e incondicionados. La conducta humana, en cambio, se define de forma absolutamente diferente. La situación típica del individuo es el proceso de planteamiento y solución de tal tarea por medio de la actividad intelectual, que se vale no sólo de la experiencia individual, sino también de la experiencia colectiva. Consiguientemente, el hombre, a diferencia de los animales inferiores, sabe planificar sus acciones, y el instrumento fundamental para tal planificación y solución de las tareas mentales es el lenguaje. Aquí nos encontramos con una de sus funciones más elementales: la función de instrumento del acto intelectual, que se expresa en la percepción, memoria, razonamiento, imaginación, etc.

Los primeros signos articulados por los pitecántropos, que habitaron en Asia y Africa, data de hace unos 600.000 a. de J.C. Después vinieron otros homínidos cuya capacidad craneal, superior al "Homo erectus", les permitió fabricar utensilios rudimentarios y descubrir el fuego, pero también idear un código de signos lingüísticos que les permitiera comunicar sus sentimientos y pensamientos. Durante el paleolítico (aproximadamente 35.000 a. de J.C.), tanto el "Hombre de Neandertal" como el "Hombre de Cro-Magnon" dan señales de que poseían un idioma comunicativo y una anatomía equiparable a la del hombre moderno. Quizás éstos sean algunos posibles "momentos" en la evolución del lenguaje humano, desde la remota época en que el "Homo sapiens" hacía simples gestos acompañados de gritos o interjecciones -a la manera de ciertos animales-, hasta la descripción oral de los objetos que le rodeaban y la designación de ideas mediante sonidos que suponían el aumento de la capacidad de abstracción; un periodo en el que nacen las primeras lenguas, coincidiendo con el desplazamiento de los hombres primitivos.

Con el transcurso del tiempo, los hombres primitivos empezaron a vivir en pequeños grupos familiares, usando un lenguaje que era de uso exclusivo del grupo, con palabras que expresaban una idea común para todos. Poco a poco se fueron reuniendo en comunidades más grandes, formando tribus y poblados. Algunos grupos se desplazaron a lugares más o menos lejanos buscando nuevos territorios donde se podía encontrar caza y pesca, mientras otros se trasladaron en busca de regiones más cálidas, generalmente junto a los ríos, donde construyeron sus chozas y consolidaron su lengua materna. Valga aclarar que si los habitantes de un lugar carecían de relaciones con los de otros, no es nada probable que usaran el mismo lenguaje para comunicarse entre sí, lo que hace suponer que desde el principio hubo varias lenguas, y no una sola "lengua madre" como generalmente creen los defensores del mito bíblico sobre "La Torre de Babel".

La filología comparada, en su estudio sobre las relaciones entre las diversas lenguas, no ha logrado encontrar ninguna esencialmente primitiva de la cual provengan todas las demás; ninguna "lengua madre" universal, y únicamente asigna la denominación de "lenguas madres" a aquellas de las cuales se han derivado algunos idiomas, como el latín, que es la "lengua madre" del francés, español, portugués, italiano y otras lenguas neolatinas.

Los antropólogos, etnólogos y lingüistas, desde Luis Heyre (1797-1855) hasta la fecha, han realizado profundas investigaciones en procura de averiguar la posible existencia de un primitivo origen del lenguaje, estableciéndose diferentes hipótesis encaminadas unas a las relaciones psicofísicas entre las sensaciones de la visualidad y las auditivas; otras, tomando como fundamento de la formación natural del lenguaje, la evolución progresiva impuesta por el entorno social, y motivado por las necesidades del ser humano. Se ha pensado en la onomatopeya, en la observación del lenguaje infantil, en la expresión de sentimientos, en las interjecciones, etc. Pero los más destacados psicólogos y lingüistas -a la cabeza de Antonio Meillet (1866-1936)-, han llegado al reconocimiento de que hallar un lenguaje primitivo único es un problema insoluble, por lo que se limitan a clasificar las lenguas y señalar las raíces de las que consideran más primitivas.

En cualquier caso, se debe añadir que la evolución del lenguaje ha sido paralela a la evolución del hombre desde la más remota antigüedad. Los idiomas que abundan en la actualidad, agrupadas en las ramas de un mismo tronco lingüístico, siguen causando controversias entre los investigadores, puesto que el estudio del origen del lenguaje es tan complejo como querer encontrar el "eslabón perdido" en el proceso de humanización de nuestros antepasados.

Una sociedad, por muy organizada que esté, es incapaz de fijar definitivamente el lenguaje, porque éste se forma progresiva y gradualmente, por lo que no existe ninguna lengua que pueda llamarse completa por no existir ninguna que exprese todas nuestras sensaciones y todas nuestras ideas. No obstante, el humano, como cualquier ser social por naturaleza, necesita relacionarse con sus semejantes, hablando y escuchando, y el principal instrumento de comunicación es el lenguaje, cuyo sistema, constituido por signos verbales o palabras, hace que los individuos se entiendan entre sí. De no existir el lenguaje, tanto en su forma oral como escrita, sería más difícil la convivencia social y más primitiva nuestra forma de vida. Además, gracias al lenguaje ha sido posible lograr grandes éxitos en el conocimiento y dominio de las fuerzas de la naturaleza.

¿EL LENGUAJE ES INNATO O ADQUIRIDO?

En la lingüística, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos innatos o genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, están convencidos de que el niño aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. Según los empiristas, el niño aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas físicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que está determinada por la influencia de factores externos o adquiridos y no así por medio de factores innatos o genéticos.

Así como los empiristas están convencidos de que el niño aprende a articular y combinar sonidos, los nativistas y los psicólogos del Gestalt, que rechazan categóricamente la teoría de que el entorno social sea el único factor determinante en el desarrollo idiomático, están convencidos de que el habla es un don biológico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva es apenas un estímulo para su desarrollo posterior. De ahí que el psicólogo Arnold Gesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la concepción de que gran parte del desarrollo lingüístico del individuo está determinado por factores de maduración interna, y no por las simples influencias del entorno social. 

El desarrollo idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la "psicología del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biológica; más aún, si se considera el complicado proceso lingüístico que se genera en el cerebro humano. Según J. Jackson (1835-1911), "cada función realizada por el sistema nervioso es garantizada no por un grupo reducido de células, sino por una complicada jerarquía de niveles de la organización fisiológica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la persona pronuncie una palabra no es suficiente con que se activen el grupo de células de la corteza de los hemisferios del cerebro ‘responsable’ de esto… En la gestación de la palabra participan, según su naturaleza, estructura ‘profundidad de yacimiento’, diversos mecanismos cerebrales… En el mantenimiento de los procesos lingüísticos toman parte tanto los más elementales mecanismos fisiológicos del tipo ‘estímulo respuesta’ (E-R) como mecanismos específicos que poseen estructura jerárquica y exclusivamente características para las formas superiores de actividad lingüística". (Petrovski, A., "Psicología general", 1980, pág. 193-94).

Para el pensador y lingüista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramática generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar. Chomsky plantea la teoría de que el niño tiene una programación genética para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la construcción sintáctica de las mismas, están ya programadas genéticamente en el cerebro. Lo único que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al léxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramática que es común para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o existió- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos (Jeffmar, C., "Moder Utvecklingspsykologi", 1983, pág. 66). 

El segundo análisis crítico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo, que contempla el comportamiento lingüístico como un conjunto de estímulos y respuestas (E-R) o, lo que es lo mismo, contra una concepción externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado de error, el conductismo fue considerado irracional, además de igualmente erróneo. El concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teoría defendida por los nativistas, según la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje. 

Con todo, tanto las teorías chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramática innata y programada en el cerebro humano, señalan que las diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido por medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su parte, responde que estas diferencias se presentan sólo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramática válida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramática universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramática particular.

Asimismo, aparte de las dos teorías mencionadas, se debe añadir la concepción de los "interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que están determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta también la facultad del habla, como en los recién nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, además de un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo, el impulso de expresarse y hacer partícipes a los demás de nuestros estados de ánimo. De ahí que el estudio del desarrollo idiomático del individuo es tratado no sólo por la psicolingüística, sino también por la sociolingüística, que estudia cómo el idioma influye y es influido en la interrelación existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, además de ser un código de signos lingüísticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; más todavía, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recién nacido, a quien le acompaña desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la única, que transmite a sus descendientes.

¿PRIMERO ESTÁ EL LENGUAJE O EL PENSAMIENTO?

Si para el polémico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar, entonces habría que suponer que el lenguaje está primero. La "teoría reguladora" explica que la acción y el pensamiento dependen de la capacidad lingüística de la persona, en tanto el psicólogo suizo Jean Piaget, cuya teorías cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la acción y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imágenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelación dialéctica entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero está el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero está el huevo o la gallina.

De cualquier modo, las tres teorías fundamentales que responden a la pregunta de si primero está el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar así:

La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingüística incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores (percepción, memoria, pensamiento, etc).
La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume en el concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero quizás uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción. "Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G., "Introducción a Piaget", 1981, pág. 139).

La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relación de paralelismo, como frecuentemente consideran los lógicos y lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) más frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediación. En igual medida se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística" (Petrovski, A., "Psicología general", 1980, pág. 205). 

Así pues, las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lógico.

Tesina sobre el lenguaje. (Anatomía, evolución,
teorías, lenguaje y pensamiento, glosario)
Por
Eduardo Ramos.
Universidad Nacional Autónoma de México.

Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo más cotidiano, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactúan diversas actividades mentales. 

Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, después determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oración que forman, identificar el nivel de significado o significados de la oración, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para numerosos propósitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir.
También el lenguaje es la razón fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los animales no.

El lenguaje debe reconocerse como algo más que sólo un medio de comunicación entre los seres humanos, pues es la característica que hace claramente humana la conducta humana.

Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo más cotidiano, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactúan diversas actividades mentales.
Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, después determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oración que forman, identificar el nivel de significado o significados de la oración, y formular una respuesta.

El hombre se sirve del habla para numerosos propósitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir.

También el lenguaje es la razón fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo más que sólo un medio de comunicación entre los seres humanos, pues es la característica que hace claramente humana la conducta humana.
Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo más complejo de comunicación intencional. Un lenguaje relaciona sistemáticamente símbolos (sonidos, letras y signos) con el significado, y establece reglas para combinar y recombinar los símbolos para ofrecer diversos tipos de información.
Primordialmente a los psicólogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cómo se adquiere y cómo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolinguística. Algunas escuelas lingüísticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognición. 

Observaremos como el lenguaje es el indicador más tangible de nuestro poder pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicológicos que el hombre posee.
En este trabajo el lenguaje será definido como: medio de comunicación entre los seres humanos por medio de signos orales y escritos que poseen un significado. Y en un sentido más amplio se entenderá por lenguaje a cualquier procedimiento que sirva para comunicarse. 

 
En principio, para poder tener un lenguaje, se requiere de una anatomía vocal altamente compleja para producir sonidos y controlarlos. 

Voz

La voz o fonación, es el sonido producido en la laringe por la salida del aire (espiración) que, al atravesar las cuerdas vocales, las hace vibrar. La voz se define en cuanto a su tono, calidad e intensidad o fuerza. El tono óptimo o más adecuado para el habla, al igual que su rango de variación, depende de cada individuo y está determinado por la longitud y masa de las cuerdas vocales. Por tanto, el tono puede alterarse, variando la presión del aire exhalado y la tensión sobre las cuerdas vocales. Esta combinación determina la frecuencia a la que vibran las cuerdas: a mayor frecuencia de vibración, más alto es el tono. 

Otro aspecto de la voz es la resonancia. Una vez que ésta se origina, resuena en el pecho, garganta y cavidad bucal. La calidad de la voz depende de la resonancia y de la manera en que vibran las cuerdas vocales, mientras que la intensidad depende de la resonancia y de la fuerza de vibración de las cuerdas.

Articulación

La articulación se refiere a los sonidos del habla que se producen para formar las palabras del lenguaje. Los instrumentos de la articulación son: los labios, la lengua, los dientes, las mandíbulas y el paladar. El habla se articula mediante la interrupción o modelación de los flujos de aire, vocalizados y no vocalizados, a través del movimiento de la lengua, los labios la mandíbula inferior y el paladar. Los dientes se usan para producir algunos sonidos específicos. 

Capacidad del lenguaje y otros factores 

El lenguaje es un sistema arbitrario de símbolos abstractos reconocido por un grupo de personas que sirve para comunicar sus pensamientos y sentimientos. Los símbolos pueden ser verbales o no verbales, es decir, hablados o escritos, además, los símbolos no verbales pueden ser gestos y movimientos corporales. En el lenguaje hablado se utiliza la capacidad de articular sonidos y en el lenguaje escrito ésta se sustituye por la ortografía. Las capacidades auditiva y visual son esenciales para la comprensión y expresión del lenguaje. 

En la evaluación del habla se deben considerar el ritmo y la frecuencia. El ritmo de un discurso no debe ser ni muy rápido ni muy lento, para que no se dificulte su comprensión. El ritmo del habla se juzga en función de la fluidez. No se puede describir con exactitud en qué consiste el habla normal o correcta. Por tanto, se valora de forma subjetiva si parece apropiado para el sexo, talla, edad, personalidad y necesidades del locutor. 

La pronunciación del lenguaje está regulada por el centro motor del analizador verbal que se encuentra un poco por delante de la circunvalación central del hemisferio cerebral izquierdo.
El oído es muy importante en este funcionamiento, ya que regula el funcionamiento coordinado de los resonadores bucal y faríngeo. La pérdida total o parcial del oído altera el funcionamiento coordinado de los resonadores. 

2. Evolución, cambio y crecimiento de un lenguaje. 

Entendido el lenguaje como la producción y la percepción de un idioma, cabe decir que el lenguaje evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. Entendido como sistema de comunicación, se puede relacionar con los otros sistemas de comunicación de otros animales. Sin embargo, el lenguaje humano tiene aspectos creativos e interpretativos que parecen marcar sus diferencias. Se cree que la comprensión del idioma está ligada a la función que realiza una determinada zona del cerebro en el hemisferio izquierdo (conocido como área de Broca). Hasta que se produjo esa especialización fisiológica, se podía pensar que no había diferencias entre el lenguaje humano y el medio de comunicación que realizan otras especies animales. Parece ser que en la era de Neandertal (hará entre 100.000 y 30.000 años) se inició el lenguaje, pero que fue con la aparición del Homo sapiens (puede que con un cráneo y una cavidad bucal más adecuadas para el lenguaje) cuando se dio una evolución lingüística significativa. Así pues, el lenguaje humano puede contar con 30.000 ó 40.000 años de existencia. La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo, demuestra que una vez que apareció el lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber si hubo una primera y única lengua, ni cuáles fueran sus sonidos, gramática y léxico. La lingüística histórica que se encarga de enfocar, descubrir y describir, cómo, por qué y de qué manera aparecen las lenguas, apenas puede sugerir hipótesis que expliquen el cambio. 

En el siglo XVIII el filósofo alemán Leibniz sugirió que todas lenguas que existen y han existido proceden de un único protolenguaje. Esta hipótesis recibe el nombre de monogénesis. Muchas personas que han estudiado estas cuestiones opinan que una lengua así se podría proponer todo lo más como un conjunto de fórmulas hipotéticas de una de las cuales habrían procedido todas las demás, y eso explicaría sus relaciones de parentesco; lo que es diferente a proponer que la reconstrucción reflejara una primera lengua real tal y como se hablaba entonces. Aunque muchas lenguas vivas proceden de una única lengua anterior, esto no significa que el lenguaje humano haya surgido en varias partes del mundo simultáneamente; y tampoco que las lenguas vivas precisen de un solo antepasado, sino que pudo haber varios. Esta hipótesis, que explica el origen múltiple para las familias de lenguas, recibe el nombre de poligénesis. 

Sea cual sea el origen de la lenguas, monogenético o poligenético, se cree que las diferencias entre ellas son relativamente superficiales. Aunque muchas personas tengan dificultad en aprender una segunda lengua, y parezca que no existen grandes similitudes entre el español, el swahili y el chino, por ejemplo, las diferencias entre los idiomas no son mayores que los parecidos entre ellas. Los fonemas y sus combinaciones en las lenguas que existen en el mundo, a pesar de lo que pueda parecer, es muy posible que pertenezcan a una especie de inventario universal donde cada lengua selecciona los que precisa. Cualquier idioma posee determinadas características estructurales que elige dentro de esa reserva universal de propiedades disponibles. Es decir, ninguna lengua emplea todos los fonemas que la persona puede emitir, ni dispone de todas las categorías gramaticales posibles— como tampoco emiten todos los fonemas ni utilizan todas las categorías los hablantes con su propia lengua ni con otra que aprendan. 

Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fonética como en la léxica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso del tiempo ese dialecto deja de ser incomprensible para los demás; puede dar lugar a su vez a la creación de nuevas formas dialectales en su seno. Lo que caracteriza al lenguaje es su continuo crecimiento y evolución en todos los aspectos, en tanto que expresión viva de la naturaleza y la cultura humanas. 

3. Formas de abordar el estudio 

Se puede estudiar desde dos puntos de vista: según el uso o según la estructura. El uso se relaciona con otros campos, como la literatura, la comunicación de la información, la enseñanza de idiomas, la sociología, la ciencia política y la psicología. Los estudios sobre el uso del lenguaje tratan sobre lo que dicen las personas, lo que piensan que dicen y lo que significa lo que escriben o hablan para comunicarse. Así se incluye el análisis de los contenidos, la crítica literaria, el estudio del cambio lingüístico y los factores sociales que determinan los comportamientos lingüísticos de quienes forman una comunidad idiomática. También se aborda el estudio de cómo la lengua incide en la conducta humana. Para la crítica literaria el lenguaje está integrado por palabras que, adecuadamente ordenadas, producen una emoción o un razonamiento. Para la lexicografía se trata de un repertorio de palabras que tienen un significado, un origen y una historia. Por último, se puede entender el lenguaje como la forma en que las palabras se seleccionan y combinan, y que es inherente a los individuos, a los grupos o a los géneros literarios. 

La estructura del lenguaje concierne a la lingüística. Según sea la escuela lingüística que lo aborde, llegará a descripciones diferentes de su uso y su estructura. Quienes lo enfocan como comunicación escrita, tienen interés en la estructura del texto —es decir, de qué forma hay que ordenar las palabras y las oraciones para que constituyan un todo coherente— y les preocupa cómo es posible que una lengua se pueda traducir a otra con exactitud. En el campo de la traducción mecánica, las computadoras se ocupan de la enorme cantidad de información necesaria para llevar a cabo esos estudios. Los lingüistas comparativos lo ven como un medio de comunicación y agrupan e identifican las familias que proceden de un tronco común. 

Los estructuralistas dicen que el lenguaje tiene tres niveles organizados jerárquicamente: sonidos, combinaciones de sonidos para formar las palabras y combinaciones de palabras para formar las oraciones y las frases. En el plano fonemático se analizan los sonidos; en el morfemático se describen las combinaciones de sonidos en unidades con significado (los morfemas y sus combinaciones para formar palabras); en el sintagmático el enfoque se centra en las combinaciones de palabras que forman oraciones y frases. 

Los generativistas dicen que el lenguaje es el conocimiento inherente de los seres humanos que les permite la competencia lingüística. Estudian dentro del lenguaje la capacidad para adquirir un idioma y su proceso de adquisición. 

 
4.1. Universales del lenguaje. 

Existe una gran variedad de lenguajes que parecen ser muy diferentes pero que comparten ciertas propiedades fundamentales. La más importante es la productividad, todas las lenguas naturales son productivas en dos sentidos:
1. En ninguna lengua humana está limitado el número de nuevas oraciones que pueden crearse.
2. Se pueden expresar las mismas ideas en cualquier lengua, claro que si una lengua no posee una palabra para un concepto específico, tendrá que utilizar varios vocablos para expresarlo.
Detrás de esta productividad se encuentran ciertos rasgos fundamentales que todas las lenguas poseen y que Roger Brown (1965) señala:
* Todas las lenguas utilizan un número limitado de sonidos, llamados fonemas.
* Todas las lenguas poseen un pequeño número de unidades sin significado que pueden combinarse para formar un número prácticamente infinito de unidades significativas conocidas técnicamente como “dualidad de estructura”.
* Todas las lenguas asignan el significado a la palabra de manera arbitraria, una palabra no tiene que sonar como la cosa a la que se refiere, aunque existen palabras que si suenan como las cosas a la que se refiere, como el “croar” de una rana.
* Todas las lenguas combinan las palabras de manera sistemática para formar oraciones.
La universalidad de estos 4 rasgos llegan incluso al lenguaje de sordomudos, que se expresan con gestos y no con palabras habladas (Klima y Belugi, 1979). 

4.2. Fonemas y percepción del habla. 

La unidad básica del lenguaje hablado es el fonema. Para una lengua específica cualquiera, dos sonidos son diferentes si al sustituir uno por otro cambia realmente el significado de las palabras en las que aparecen.
Cuando aprendemos una lengua, una de las primeras cosas que debemos hacer es establecer las diferencias entre los sonidos que son específicos e importantes para esa lengua. También aprendemos a considerar como iguales ciertos sonidos que son físicamente diferentes.
La gente no solo usa la información del estímulo sonoro en sí mismo, sino también el contexto. Nos cuesta menos trabajo reconocer los sonidos cuando forman palabras que cuando están en sílabas sin sentido (Stevens y House, 1972). Las palabras frecuentes se oyen mejor que las que no lo son (Pollack, Rubensten y Decker, 1959), y se oyen también con mayor claridad las oraciones significativas y gramaticalmente correctas que las que no tienen sentido (Miller y Isard, 1963). 

4.3. Morfemas, palabras y significados. 

El morfema es la unidad de habla más pequeña que tiene significado. El significado denotativo de una palabra es la cosa o la clase de cosa que puede nombrar una palabra; el significado connotativo que refleja lo que sentimos en relación con las cosas que presentan la palabra. 

4.4. Oraciones y mensajes. 

En todas las lenguas, las palabras se combinan para formar oraciones según ciertas reglas. Estas reglas son las que forman la sintaxis de una lengua y pueden utilizarse para generar todas las oraciones gramaticales de esa lengua.
Las reglas sistemáticas son las que rigen la organización de las diversas partes de una oración. Las reglas gramaticales que describen la relación entre estas oraciones son las llamadas reglas de transformación, que especifican cómo se relacionan unos con otros diversos tipos de oraciones.
La comprensión del lenguaje se guía por un conocimiento de las reglas lingüísticas, el contexto, y la pragmática del uso de la lengua. 

5.Tipos de lenguaje (oral, escrito e interior) 

Hay tres tipos de lenguaje que son: el idioma oído, el pronunciado y el visual.
La pronunciación de las palabras es un carácter general para todos los tipos de lenguaje. Por lo cual Pavlov consideraba que el componente fundamental del Segundo Sistema de Señales son los impulsos cinéticos que llegan al analizador motor verbal desde los órganos del lenguaje.
El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relación. El lenguaje visual se puede manifestar en tres tipos: cuando se lee para sí, en voz alta y cuando se escribe (el lenguaje escrito).
En el lenguaje oral, cuando hablamos debemos preparar la pronunciación de un sonido al mismo tiempo que pronunciamos el precedente, o sea la pronunciación en voz alta exige una especie de preparación anterior.
El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje oral, se desarrolla después del oral sobre la base de éste último.
Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de lenguaje a otro. Para que esto sea posible es necesario un entrenamiento especial, pues el análisis y la síntesis de la palabra sonora y escrita son distintos.
Las investigaciones experimentales han demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres etapas (datos de Egorov):
Analítica. El escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer.
Sintética. Los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los elementos de las palabras y as pronuncian en conjunto antes de que hayan percibido todos sus elementos.
Analítico-Sintético. Se regulan los dos lados del proceso y se consigue el paso rápido y exacto de la palabra percibida visualmente a la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura de corrido.
El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y Sherbak):
Elemental. El escolar fija su atención principal en los elementos que componen las letras, en cómo debe coordinas los movimientos y utilizar la pluma y el papel.
Literal. La atención se fija principalmente en el dibujo de las letras, mientras que la representación de sus elementos y la observación de las reglas técnicas se automatizan.
Escritura coordinada. La atención se fija principalmente en la unificación de las letras en la palabra, en conservar el aspecto regular y uniforme de las letras por su tamaño, inclinación, situación y distribución en el renglón.
Después aparece una nueva tarea: escribir conforme a las reglas ortográficas.
La forma más desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el sujeto puede exponer por escrito sus pensamientos de manera consecuente y coordinada.
Además del lenguaje oral y escrito existe el lenguaje interno o lenguaje para sí mismo. Este se la cubierta de los pensamientos, cuando pensamos sin expresar en voz alta su contenido. El lenguaje interno es la articulación encubierta de los sonidos verbales.
La articulación encubierta del lenguaje envía al cerebro excitaciones originadas en los receptores cinéticos, que aunque son muy débiles, son suficientes para que se desarrolle el proceso normal del pensamiento. 

6. Teorías sobre la adquisición del lenguaje
 
a. Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje. 

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje. 

b. La teoría de Bruner o de la solución de problemas. 

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989). Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él. 

c. La teoría de Piaget. 

Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).
d. Teoría de Vigotsky o de las influencias socioculturales.
Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias históricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.
El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.
e. Teoría de Stern o intelectualista.
Stern distingue tres raíces en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia social a la comunicación y la tendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos diferenciados del lenguaje humano, ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje animal. Pero la tercera está ausente por completo del lenguaje de los animales, es un rasgo específico del lenguaje humano.
El principal error de esta teoría radica en pretender la explicación a partir de lo mismo que necesita ser explicado. De ahí su cualidad antigenética (los rasgos distintivos de las formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son relegadas a su inicio por una tendencia intencional) y como resultado su inconsistencia interna.
f. Teoría de Skinner o del condicionamiento.
Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.
7. El proceso de aprender el lenguaje
En los últimos años, varias investigaciones se han dirigido a estas cuestiones, tanto por su propio valor como por las luces que arrojan sobre otras áreas del aprendizaje. Han habido innumerables controversia sobre el modo preciso en que se desenvuelve este proceso, pero es posible destacar cuatro componentes que en formar parte de él:
1. Imitación.-tiene un gran papel en el aprendizaje del lenguaje. Es evidente que los niños aprenden sus primeras palabras por lo común meras etiquetas oyendo e imitando.
2. Reforzamiento.-es un poderoso medio de aprendizaje. Si la palabra produce resultados favorables, se inclina a repetirlas. Pero el reforzamiento no parece suficiente para explicar la adquisición de la sintaxis.
3. Estructuras lingüísticas innatas. El lingüista Noam Chomsky (1959), piensa que todo ser humano nace con las estructuras mentales para la adquisición del lenguaje, que permite que el niño procese selectivamente la información lingüística del medio y formule una gramática generativa con la cual produce su lenguaje.
4. Desarrolló cognoscitivo. subraya la relación entre el aprendizaje lingüístico y las nociones y conceptos infantiles en desarrollo. Esto dice que las estructuras gramaticales básicas no están presentes en las primeras expresiones verbales, sino que se desenvuelve progresivamente, de lo que los teóricos concluyen que su aprendizaje depende del desarrollo cognoscitivo previo (Bloom, 1970). Así, cada patrón particular de habla no aparecerá antes de que el niño adquiera el concepto en que se funda, y son capaces de expresar sólo los conceptos que ella domina.
Piaget (1962) especulaba que la habilidad de hacer un concepto de una idea precede a la de expresarlo con palabras. Otros han observado que muy pronto después de que el niño comienza entender relación como "mayor" o "más que", las palabras contribuye a delinear, afinar y transformar el pensamiento conceptual (Brunner, 1983, Vigotsky, 1962).

8. Evolución de la adquisición del lenguaje en el niño
8.1. Comunicación prelingüística.
Desde muy temprano el niño y su madre empiezan a comunicarse; además, el niño presenta una especial atención al habla, volteando los recién nacidos su cabeza como respuesta a las voces.
La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá una acción paterna con relación al contexto (necesidades del bebé). Ya a las 6 semanas el niño comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el niño sonríe cuando le hablan y produce sonidos de carácter vocal modulado, el cual es mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no sólo emite sonidos de carácter vocal, sino que se entremezclan con consonantes.
A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilábicas. Las más comunes semejan sílabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen más frecuentes las repeticiones; se distinguen estructuras de entonación en las emisiones y estas pueden indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos.
8.2. Prelenguaje
Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje realizadas por psicólogos y psicolingüistas indican que incluso niños muy pequeños poseen una gramática elemental. Como guía del avance en la adquisición de esta gramática, uno de los indicadores más fiables es el LME (Longitud Media de Enunciado), que indica cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el niño, en promedio, en cada enunciado. Así, se definen 5 etapas de LME, en la cual la I corresponde a un LME entre 1 y 2 (Dale, 1992); por otras parte, Brown (1981) da como límite superior de I un LME de 1,75. Las otras 4 etapas corresponderían a aumentos de 0.5 en el índice.
Las funciones del lenguaje en esta etapa serían, primero, de orden pragmática (obtención de objetos y servicios, control de la conducta de las personas) y expresiva (manifestaciones de agrado o rechazo). Más adelante, el lenguaje tendrá una función heurística (obtención de información sobre el medio inmediato) e imaginativa (creación de propias realidades).
Primeras palabras.
El niño emite sus primeras palabras al final del primer año. En un principio se referirán a objetos y personas, pero no demorarán en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un número limitado de elementos fonéticos y por referirse a categorías más amplias que las aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta época, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresaría mediante oraciones" (Dale, 1992); a esto se le denomina habla polisintética.
Etapa I (LME de 1 a 2)
Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7.
Las frases escuchadas por el niño, al ser imitadas, sufren un proceso de reducción característico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegráfico" (Brown,1981) (aunque antes existen los enunciados expresados por el niño que solo poseen una palabra y que son llamados holofrases (Darley, 1990)), el que se caracteriza, principalmente , por la retención de los elementos con alta carga semántica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisión de aquellos elementos que cumplen con una función gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensión de la frase modelo. La elección de las palabras por el niño se haría en razón de la función referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuación más fuerte que se le da las palabras con carga semántica dentro de la oración (Brown, 1981)
Otros investigadores parten de la base que los niños generan sus propias gramáticas , las cuales "poseen propiedades estructurales características, es decir, regularidades sistemáticas de orden de palabras" (Mussen, 1978). Estas gramáticas se caracterizarían por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido número, ubicadas en un determinado lugar de la oración, acompañando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase mayor, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. El niño, en un principio, sólo sabe que determinadas palabras (las pivotes) son usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciación; con el tiempo, el niño aprende a diferenciar que palabras pueden y cuales no pueden preceder a otras, adaptándose a los patrones adultos de lenguaje.
Las interrogaciones son idénticas a las afirmaciones, con excepción de la entonación, que es ascendente (Dale, 1992).
Etapa II (LME de 2 a 2.5)
El niño posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El niño comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dándoles una connotación más específica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el inglés, es bastante consistente y depende, en parte, de la complejidad "cumulativa" de los morfemas (Dale, 1992). Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularización, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el niño busca patrones en el lenguaje.
8.3. Lenguaje propiamente tal.
A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años, entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario específico, sustituidos por construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del adulto." (Bouton, 1976). En el caso del ingles - lenguaje en el cual se han realizado más investigaciones- se produce el aprendiza de las principales transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en otros) que le permitirán formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en castellano, las del tipo dónde, cómo, porqué] y oraciones imperativas" (Dale, 1992)
Entre sus características encontramos la producción de verdadero diálogo, adquiriendo así el lenguaje una función informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que éste tenga relación con algún elemento del contexto inmediato al niño (Boada, 1986); se produce una interacción entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de la etapa anterior, y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo lingüístico del adulto. Según Luria (1956), a estas características se le sumaría la función autorreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el niño se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categorías que el mundo lingüístico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.
El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicología; sin embargo, la relación entre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta menos estudiado. El análisis atomista y funcional, que dominó la psicología científica a lo largo de la última década, dio lugar a considerar las funciones psíquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar métodos de investigación psicológica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre sí. Por lo anterior, debemos segmentar el complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del análisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales características del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. Entonces, una psicología que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender que debe sustituir los métodos de descomposición en elementos por un método de análisis que segmente en unidades.
9.1. Las raíces genéticas del lenguaje y el pensamiento.
El hecho principal que encontramos en el análisis genético del lenguaje y el pensamiento es que la relación entre ambos procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta relación cambia durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto, la evolución del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados períodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algún momento, volviendo a bifurcarse a continuación.
El lenguaje y el pensamiento proceden de raíces genéticas independientes. Este hecho ha quedado demostrado consistentemente por toda una serie de investigaciones en el dominio de la psicología animal. Ambas funciones, en todo el reino animal, no sólo tienen raíces diferentes; su desarrollo, además, sigue líneas distintas. Las investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los antropoides, especialmente las de Köhler (1921) tiene un valor decisivo para revelar este hecho trascendental.
Los experimentos de Köhler ofrecen una demostración patente de que los rudimentos del intelecto, es decir, del pensamiento propiamente dicho, surgen en los animales con independencia del desarrollo del lenguaje y sin relación alguna con sus logros. Las invenciones de los monos en la preparación y uso de instrumentos o en el empleo de vías indirectas (rodeos) durante la resolución de diferentes tareas, constituyen indudablemente una fase inicial en el desarrollo del pensamiento, pero una fase prelingüística.
Según el propio Köhler, la principal conclusión del conjunto de sus investigaciones consiste en haber demostrado que el chimpancé manifiesta rudimentos de un comportamiento intelectual similar al del hombre. La ausencia de lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las representaciones) son las principales razones de la enorme diferencia existente entre el antropoide y el hombre más primitivo. Köhler dice: “la falta de una herramienta tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del importantísimo material intelectual básico, las denominadas representaciones, explican por qué el chimpancé le resultan inaccesibles incluso los rudimentos elementales del desarrollo cultural (Köhler, 1921, pág. 192).
Con lo anterior expuesto por Köhler, se resume que: se manifiesta una inteligencia parecida a la humana en ausencia de un lenguaje más o menos comparable al humano, luego las operaciones intelectuales son, en los antropoides, independientes del lenguaje.
A continuación otro ejemplo que podríamos comparar con las investigaciones y resultados de Köhler. Allen y Beatrice Gardner (1969) de la universidad de Nevada utilizaron a una joven chimpancé llamada Washoe partiendo de que la chimpancé no podía hablar a falta de un aparato fonador, y le enseñan una versión sumamente simplificada del lenguaje de los sordomudos. La chimpancé aprendió un reducido repertorio de signos, y después de unos 3 años empezó a combinarlos para formar secuencias cortas y sencillas, muy parecidas a las primeras que producen los niños. Pero su comunicación fue lograda a base de la imitación, con lo cual no pudieron demostrar que la chimpancé entendía lo que decía.
Basándose en sus años de observación en la Estación Antropoidea de la Isla de Tenerife, Köhler escribe sobre el lenguaje del chimpancé: “Todas sus manifestaciones fonéticas sin excepción reflejan tan solo sus deseos y sus estados subjetivos; por tanto, se trata de expresiones emocionales, nunca son signos de algo objetivo” (Köhler, 1921, pág. 27).
En resumen lo que interesa es la relación entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogenético de ambas funciones:
1. El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.
2. El desarrollo del pensamiento y el lenguaje siguen líneas distintas y son independientes uno del otro.
3. La relación entre el pensamiento y el lenguaje no es una magnitud más o menos constante en el transcurso del desarrollo filogenético.
4. Los antropoides manifiestan un intelecto semejante al del hombre en unos aspectos (rudimentos de empleo de instrumentos) y un lenguaje semejante al del hombre en otros (fonética del habla, función emocional y rudimentos de la función social del lenguaje).
5. Los antropoides no manifiestan la relación característica del hombre: la estrecha correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje. En el chimpancé uno y otro no guardan ningún tipo de conexión.
6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, podemos reconocer indiscutiblemente una fase prelingüística en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del lenguaje.
En cuanto a la ontogenia, la relación ente las líneas de desarrollo del pensamiento y el lenguaje son mucho mas intrincadas y oscuras. Podemos establecer diferentes líneas en la evolución y distintas raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje.
A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento del niño atraviesa en su desarrollo una fase prelingüística. Los experimentos de Köhler con los chimpancés, convenientemente modificados y utilizados por él mismo, fueron trasladados a niños para efectuar comparaciones. Bühler ha investigado sistemáticamente estas cuestiones en los niños y dice: “Se trataba de actos (refiriéndose a sus experimentos) idénticos a los del chimpancé, de modo que esta fase de la vida infantil se puede denominar edad del chimpancé”; refiriéndose a niños con edades de entre 10 y 12 meses. “En la edad del chimpancé, el niño realiza sus primeras invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en su desarrollo” (Bühler, 1930, pág. 97).
La importancia de estos experimentos en niños y chimpancés, es la independencia entro los rudimentos de las relaciones intelectuales y el lenguaje. Bühler dice: “Se acostumbra a decir que el proceso de hominización (Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible, pero puede que antes de él ya exista el pensamiento instrumental, es decir, la comprensión de relaciones mecánicas y la invención de medios mecánicos para metas mecánicas o, más brevemente, aún antes del lenguaje, hay una acción provista de un sentido subjetivo” (Ibídem, pág. 48).
Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de comportamiento predominantemente emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de Bühler sobre las primeras formas de comportamiento social del niño y el inventario de sus reacciones durante el primer año de vida, y la de sus cols. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones tempranas del niño a la voz humana; muestran como durante el primer año de vida del niño encontramos un rico desarrollo de la función social del lenguaje, precisamente en su fase preintelectual de desarrollo.
El relativamente complejo y rico contacto social del niño da lugar a un desarrollo extraordinariamente temprano de los recursos comunicativos. Se ha constatado la aparición de reacciones simples pero bien definidas del niño a la voz humana ya en su tercera semana de vida (reacciones presociales) y la primera reacción social a la voz humana en el segundo mes (Idem, 1927, pág. 124).
En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal, se reconoce por dos rasgos:
1. Consiste en que el niño en el que se ha producido este cambio comienza a ampliar activamente su vocabulario, su repertorio léxico, preguntando como se llama cada cosa nueva con lo cual aparecen la función simbólica que mencionaré más adelante.
2. Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento extraordinariamente rápido del número de palabras que domina el niño, ampliando más y más su vocabulario.
Stern define la función simbólica del lenguaje como la actividad mental del niño en el sentido exacto de la palabra; comprender la relación entre el signo y el significado, tal como se manifiesta en el niño en este momento, es algo esencialmente distinto de la simple utilización de las ideas y sus asociaciones. La exigencia de que a cada objeto, del género que sea, le corresponda su nombre puede quizás considerarse, en efecto, como el primer concepto general del niño. (Idem, 1922, pág. 93)
9.2. Los conceptos.
Un concepto es nuestro conocimiento sobre una categoría de objetos o acontecimientos. Al tener un concepto de lo que es una cosa o un acontecimiento, podemos clasificar algo nuevo.
En la edad adulta, el concepto de verdad es mucho más complejo, y no muchos se atreverían a definirlo.
Los conceptos pueden resultar fáciles o difíciles de aprender, también según el tipo de reglas que los definen. Cuando algo debe poseer dos o más rasgos o características para pertenecer a una categoría, se habla de un concepto conjuntivo. Son mucho más difíciles los conceptos disyuntivos.
Nuestros conceptos se basan en nuestro conocimiento del mundo y en nuestras teorías e ideas sobre como es el mundo.
La formación del concepto esta dividida para efectos de estudio y de acuerdo con Vigotsky en 3 partes: el predominio de la imagen sincrética, el complejo y el del concepto. Esta última se divide en varias etapas: la primera se refiere a los elementos que participan en la formación del concepto, tales como el pensamiento complejo, que es la unificación de las impresiones perceptivas y la abstracción o la separación de los elementos de una totalidad. La siguiente etapa se caracteriza porque la abstracción se enfoca en un solo elemento del todo y con ello se crea la formación de los conceptos potenciales; donde un rasgo del todo es abstraído pero es inestable. La formación del concepto se da cuando los rasgos abstraídos son sintetizados y esa síntesis se utiliza para pensar.
La relación que guardan los conceptos, el lenguaje y el pensamiento es la que sigue: el lenguaje es la actividad mediadora entre el pensamiento y la formación del concepto. Existen dos propuestas para atender la adquisición de los procesos científicos o no espontáneos y la de los conceptos cotidianos, la primera nos habla de una simple asimilación, la segunda hace referencia a los mismos procesos del desarrollo del concepto en la edad infantil.
La diferencia entre los conceptos cotidianos y científicos estriba en que los primeros son producto del propio esfuerzo mental y los segundos están influidos por los adultos.
Vigotsky hace dos críticas a la teoría de Piaget sobre los conocimientos científicos. En primer lugar nos habla de la inadvertencia de Piaget al considerar solo uno de los dos tipos de conceptos en la formación del pensamiento, en segundo plano establece una contradicción al principio de socialización progresiva del pensamiento de Piaget.
La instrucción y el desarrollo son factores que se influyen en la formación de los conceptos anteriores ya que se ven afectados por los intereses del niño, así como por sus experiencias. Piaget explica que para que el niño alcance el conocimiento y dominio de sus pensamientos se deben tener en cuenta dos leyes: la del cambio; propuesta por Cleapeaed y la ley del cambio, propuesta por Piaget. El niño preescolar no es consciente de sus pensamientos.
9.3. Relatividad lingüística.
A fines del siglo XIX y principios del XX, los lingüistas y antropólogos trabajaban principalmente con culturas y lenguas exóticas. Se obtuvo la idea de que la lengua que habla una persona determina la forma en que percibe y conceptualiza el mundo, esto se conoce como la hipótesis de Whorf, propuesta por Benjamín Whorf (1940), quién fue uno de los primeros defensores de la relatividad lingüística.
Existen numerosas pruebas de que la forma en que la describimos las cosas puede afectar la forma en que las percibimos, las recordamos o pensamos sobre ellas.
A diferencia de Whorf, Glucksberg y Danks (1975) dicen que es posible que la influencia del lenguaje se infiltre en todo el pensamiento, pero las diferencias entre los idiomas no parecen provocar diferencias importantes en la forma como la gente concibe y conceptualiza su mundo.
10. Conclusiones
En conclusión pienso que el lenguaje es la producción y la percepción de un idioma, y que éste evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. El surgimiento del primer idioma o lengua aún es un enigma, pero con certeza sabemos que surgió de un primer idioma y que fue evolucionando y cambiando con el paso del tiempo en cada región del planeta, hasta llegar a los idiomas y lenguas que conocemos actualmente.
Al ir ahondando en estudio de la forma en que los niños adquieren el lenguaje, me di cuenta que este tema tiene múltiples relaciones con otros campos de la psicología, en tanto el lenguaje interviene en los procesos de cognición, memoria, atención, pensamiento, entre otras, y con otras ramas del saber, como la educación, porque ésta desde siempre ha utilizado métodos de instrucción basados en el componente lingüístico.
Cada teoría de la adquisición del lenguaje centra la atención en un factor determinado. Skinner privilegia la acción del aprendizaje, tanto como moldeamiento por parte de los padres, como por la práctica que el lenguaje requiere; Piaget, las construcciones de reglas que el niño realiza activamente en contacto con el medio lingüístico. Tras revisar estas diferentes teorías, he obtenido la siguiente conclusión: los seres humanos poseemos una capacidad innata para aprender el lenguaje, pero el desarrollo y formación del lenguaje sólo será posible si existe un entorno social en torno al niño, que le brinde el adecuado input lingüístico para que éste, de modo activo, construya progresivamente su lenguaje.
En cuestión a la relación del lenguaje y el pensamiento, nos encontramos con la génesis de estos dos procesos en cuanto a su filogenia como ontogenia, observando que la filogenia encuentra que el lenguaje y el pensamiento tiene diferentes raíces genéticas, que su desarrollo es independiente y que los antropoides tienen algunas características semejantes al hombre en cuanto a estos dos procesos (el lenguaje y el pensamiento). En cuestión a la ontogenia también destacan las diferentes raíces de pensamiento y el lenguaje, que se encuentra la etapa prelingüística y la preintelectual y que en cierto punto las líneas del pensamiento y el lenguaje se encuentran y surge el pensamiento verbal y el lenguaje intelectual.
La aparición del concepto es de gran importancia en tales procesos, ya que el niño aprende que cada objeto tiene su nombre y por lo tanto, aprende a clasificar los objetos según sus características particulares.
11. GLOSARIO
Aprendizaje verbal. Procesos necesarios para que la memoria almacene información codificada en forma de lenguaje.
Arco de sonoridad. Es la fusión de los sonidos verbales en sílabas.
Balbuceo. Juego con sonidos de los recién nacidos.
Caso gramatical. Empleo del orden de las palabras para expresar diferentes relaciones.
Comprensión del lenguaje. Análisis y síntesis de los elementos del pensamiento.
Concepto. Conocimiento propio sobre una categoría de objetos o acontecimientos.
Filogenia. Origen y desarrollo evolutivo de las especies y, en general, de las estirpes de seres vivos.
Fonema. Unidad básica del lenguaje hablado.
Función simbólica. Actividad mental del niño para comprender la relación entre el signo y el significado.
Gramática pivotal. Sistema de formación de oraciones de dos términos que emplean los niños de 2 años y que constan de verbos de acción, preposiciones o posesivos en combinación con palabras X, que en general son sustantivos.
Gramática. Reglas que determinan las secuencias de sonidos y las combinaciones de morfemas posibles.
Habla polisintética. En las primeras fases de la adquisición del lenguaje, el uso de palabras sueltas, quizás para trasmitir oraciones completas.
Habla telegráfica. Elocuciones de los niños de uno y dos años que omiten las palabras menos significativas y dejan las que poseen el mayor sentido.
Holofrase. Una sola palabra expresa un mensaje completo.
Idioma. Medio de comunicación verbal de las personas. Fenómeno histórico-social creado por lo pueblos, que nace y se desarrolla con la sociedad.
Interacción. La repetición, prolongación y cese deliberados de los sonidos infantiles que imitan el habla.
Jerga expresiva. Balbuceos producidos cuando el niño usa inflexiones y patrones que remedan el habla de los adultos.
Lenguaje productivo. Es lo que el niño dice (o después, lo que escribe).
Lenguaje receptivo. Comprensión infantil de la palabra hablada (y más tarde la escrita).
Lenguaje. Tipo más complejo de comunicación intencional.
Mecanismos de adquisición del lenguaje (LAD). Se define como una propiedad característica de la mente humana que se centra única y especialmente en la adquisición del lenguaje.
Morfema. La menor unidad lingüística con sentido.
Oído fonemático. Es el que es capaz de efectuar el análisis y la síntesis de los sonidos de un idioma determinado según sus signos fonemáticos.
Ontogenia. Formación y desarrollo del individuo a lo largo de su vida.
Percepción del lenguaje. Análisis y síntesis de los medios materiales del idioma.
Psicolingüística. Estudio de cómo se adquiere y cómo se utiliza el lenguaje.
Regla sistemática. Son las que rigen la organización de las diversas partes de una oración.
Relatividad lingüística. El pensamiento es moldeado por el lenguaje y que el idioma que uno habla determina la concepción que tiene del mundo (teoría de Whorf).
Semántica. Estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones, desde un punto de vista sincrónico y diacrónico.
Sonido verbal. Unidad material fundamental del lenguaje, son sonidos complejos y se caracterizan no sólo por su altura, sonoridad y prolongación, sino también por su timbre.