Abordaje
A modo de reflexiones finales
Fuente:
CapitanNemo.com.ar
Leonardo Sanchez Coello - Conocer Ciencia 5:57 p.m. ana tuberosky, aprestamiento, escritura, josette jolibert, niños 3 comments
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Reflexión acerca de las implicaciones emocionales del aprendizaje de la lengua escrita en el nivel de educación preescolar
Ana María García Castañeda*
* Asesora del Departamento de Educación Especial del OSEJ.
La tarea esencial del hombre, desde el momento mismo de su nacimiento, es explicarse el mundo que lo rodea; entran entonces en juego, toda una gama de posibilidades físicas, mentales y emocionales suficientemente explicadas ya por la psicología.
El desarrollo es pues un tema estelar desgajado por diversas disciplinas y por ende, el aprendizaje –función subordinada al primero–, ocupa, digamos, un rol coestelar.
Con respecto a la educación preescolar, la discusión y textos derivados de ella sobre el desarrollo de la etapa de las operaciones concretas es abundante y muy sólida, baste mencionar aquí a Jean Piaget, quien solamente dedico sesenta y cinco años de su vida a la investigación del desarrollo de las estructuras de conocimiento; motivo por el cual, este trabajo, pretende ser más una reflexión que abone en el terreno de las implicaciones emocionales de los aprendizajes que se dan en este estadio, que una explicación puntual del camino/proceso que recorre un infante para re-construir y apropiarse del objeto de conocimiento convencional que es la lengua escrita.
Consideraciones generales
Tanto la Dra. Emilia Ferreiro como Ana Teberosky, entre otros, han llevado a cabo sólidas investigaciones sobre cómo el niño construye hipótesis cognoscitivas que corrobora o descarta en función de su experiencia, en torno a las reglas del sistema de escritura; gracias a estas mujeres y a otro grupo de investigadores igualmente serios, podemos ahora reírnos de los métodos para la enseñanza de la lectura/escritura, pero no reírnos de mala fe –aclaro–, porque desde luego que hay infinidad de asuntos rescatables en todos y cada uno de ellos –llámese como se llamen–, menciono "reírnos", como una forma de hablar de una actitud "irreverente", esa que cuestiona y analiza llevando a cabo relaciones, movimientos significativos en la práctica didáctica que permitan "amarrar" el momento cognoscitivo en el que se encuentra el niño con las situaciones de aprendizaje que sean pertinentes.
Es conveniente hacer una pausa y recordar que un "objeto de conocimiento", sólo podrá ser calificado como tal, en tanto sea capaz de conflictuar al "sujeto cognoscente", ésto es: de nada sirve "enseñar" (entrecomillado porque nadie enseña o transmite nada, sino que el sujeto descubre) el abecedario, o mejor aún, las vocales, si antes el que aprende no se ha cuestionado sobre el valor de ese conocimiento.
Así las cosas, a estas alturas pedagógicas, resulta innecesario desgranar el trinomio sujeto, objeto, metodología; resulta innecesario aunque no del todo ocioso puntualizarlo, por ello me doy el permiso de caracterizarlo velozmente.
a).- Sujeto cognoscente: Es, en esta concepción teórica, el que aprende, el centro al que se dirigen todos los esfuerzos; si éstos son oportunos, coherentes y pertinentes, se facilitará la tarea del aprendizaje; si no sucede así, de todas maneras no hay que angustiarse tanto, pues el que conoce cumplirá con lo pactado por el desarrollo, es decir, se hará preguntas acerca de lo que le rodea y sea significativo para él; se planteará hipótesis, las verificará o descartará en su momento y así, "equivocándose", llegará a generalizaciones sorprendentes y posteriormente a la aplicación de tales conocimientos, construidos -o mejor dicho-, reconstruidos, gracias a la madurez, la transmisión social, la experiencia y equilibración, entendida ésta como el juego circense del pensamiento.
b).- El objeto del conocimiento: Es sencillamente lo que existe, cualquier cosa o hecho, desde lo más concreto hasta lo más simbólico y complicado puede tener esta categoría, siempre y cuando –ya habíamos quedado–, sea pertinente.
La lengua escrita es desde luego un "objeto" que puede convertirse en conocimiento dependiendo de lo significativo que sea para el que aprende.
La arbitrariedad que le llega a la lengua escrita de su carácter convencional/social, implica ya una dificultad que las más de las veces escapa a la lógica del sujeto, pero que sin embargo es salvada de manera exitosa gracias a que la capacidad cognoscitiva del que aprende, sí alcanza para la comprensión de esa convencionalidad, que al final de cuentas mucho o todo tiene que ver con la adaptación social, entendiéndose ésta como activa y cuestionante, versus aceptación y repetición de lo establecido.
c). El método o camino que se elige para hacer posible el encuentro entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer: Aquí hay que respirar profundo, tomar aire y aceptar que el atraso pedagógico o la brecha que existe entre otras disciplinas como la psicología, por ejemplo, y la pedagogía, es inmensa -permítaseme el exceso del símil-, mientras que la primera ha sido capaz de ir a la luna, la segunda todavía utiliza el arado de mulas para sembrar; piénsese por un momento en las hojas y hojas de los cuadernos escolares repletas de estériles repeticiones; o bien evóquese los fabulosos cuestionarios que sin ningún contexto resuelven los jóvenes de secundaria con la aspiración de aprender historia.
Tal vez el evidente rezago de la ciencia pedagógica sea la razón implícita de los talleres, seminarios, congresos, conferencias y debates en torno a la educación, espacios éstos donde al menos la preocupación y los cuestionamientos colectivos mueven al desequilibrio, a la duda y angustia, que esperamos algún día compartan todos y cada uno de los actores que participan en la tarea educativa, para darle de una vez por todas, la seriedad que merece el tema, ya que el descuido tan "cuidadoso" que denotan la elaboración de planes y programas de estudio tan al margen del que aprende, ahora se revierte y se pronuncia con el ceño fruncido, el gesto serio y preocupado y la sonrisa congelada de los que mandan y deciden desde los flamantes escritorios: "baja calidad de la educación".
II. El encuentro con la escuela
La experiencia de "asistir o ir a la escuela", de formar parte del resto de los seres importantes y grandes, es para el niño en edad preescolar todo un acontecimiento, explicar por qué, obligaría al "lugar común"; baste decir que el ingreso a la escuela añade una nueva y diferente dimensión a la vida del niño.
El mundo se vuelve grande de pronto, la liga familiar se estira, da de sí, ahora hay "querencias" que se ganan no por la línea directa por la que obliga la sangre, sino por los hilos transparentes del afecto "ganado". La escuela como institución que presta un servicio social tiene una gran responsabilidad, la autoestima y la posibilidad de desarrollarse emocionalmente de manera sana es lo que está en juego mediante las actividades que se llevan a cabo todos los días, de ahí que podamos anticipar, sin ninguna dificultad, las nefastas consecuencias que puede generar una institución que se llame educativa y que enfrente a diario a los chicos a situaciones de fracaso que hacen evidente la imposibilidad de escalar posiciones de seguridad afectiva.
Con bastante frecuencia –por desgracia y, sobre todo en la educación que imparten los particulares–, la preocupación de la escuela es la "excelencia académica", que ofertan las instituciones como un producto de consumo; de esta manera, lo que impresiona más al público que lo adquiere (padres de familia que pagan lo que no vale la tan publicitada excelencia) es el efecto del "llenado del saco", permítaseme una explicación al respecto: entre más "información" se transmite al chico, mediante repeticiones absurdas, mayor será –al menos eso se entiende o se lee entre líneas– la cantidad de conocimientos que reciba, cual si fuera un saco al que hay que llenar, pero sin tomar en cuenta las características del desarrollo cognoscitivo, sin prestar la menor atención a la pertinencia de los "objetos de conocimiento" y mucho menos a las actividades didácticas que permitan el desequilibrio y den cabida al juego de adaptaciones activas que es el aprendizaje.
El jardín de niños es el espacio donde se permite al chico, si no se cae en la necedad absurda del "brillo académico", familiarizarse con los otros, respetar y hacer valer sus derechos que se inician como necesidades básicas de convivencia con los otros, pero sobre todo, en este nivel educativo el pequeño entra en contacto con útiles y materiales cuyo manejo pertinente le asegurarán después cierto margen de éxito al enfrentarse con el aprendizaje formal. No es ocioso insistir, cada vez que se presente la oportunidad, en la importante y trascendental función de la educación preescolar en la vida afectiva del niño.
III. Aprender a leer y escribir, tarea de importancia singular en la vida de un niño
El aprendizaje de la lectura y la escritura que es básico –y no por sencillo precisamente–, tiene una importancia medular en la vida de un sujeto, ya que esta experiencia "sella" el destino de la carrera académica del chico, –nada más tomemos en cuenta el tiempo que dura–, para aquilatar la seriedad del asunto.
Que el niño aprenda a leer dependerá de muchos factores que tienen que ver con su historia familiar y su desarrollo cognoscitivo básicamente, pero también –y ahí entra la gran rebanada del pastel que nos corresponde tomar a los educadores–, de la coherencia con la que se le vayan presentando los enigmas a resolver. Si bien es cierto que se aprende cuando se cuenta con el bagaje necesario, los profesores en primer término y el resto de los actores pedagógicos en segundo, tienen la gran responsabilidad de encontrar el "modo" de presentar el contenido para facilitar y sobre todo hacer placentero el acercamiento a la convencionalidad, que será la puerta de entrada a la apropiación de la lengua escrita.
Si las situaciones de aprendizaje planteadas en clase se convierten en experiencias valiosas/significativas y agradables/apapachadoras, entonces el esfuerzo que supone aprender a leer y escribir se verá altamente compensado por las inmensas e innumerables ventajas de todo tipo que brinda el saberse poseedor de esta capacidad.
Ser capaz de leer y escribir presupone indudables habilidades de base, tales como el descifrado y la pronunciación "correcta" de palabras hasta entonces desconocidas y, ésto el niño lo sabe muy bien, sabe de la parte "penosa" del aprendizaje y, créanme, la asume. Pero también sabe que estas habilidades en y por sí mismas tienen poco o ningún mérito aparte de su valor intrínseco de entrenamiento; el chico no mostrará ningún interés en aprenderlas, si la impresión que recibe es que se espera de él que las domine "porque sí".
Desde el principio, el niño debe y tiene que estar convencido de que el dominio de tales habilidades no es más que el medio de alcanzar una meta, y de que lo único que importa es aprender a leer y escribir, es decir, aprender a disfrutar de la literatura y a beneficiarse de lo que ésta puede ofrecerle.
En este punto, sería abundante el número de hojas y tinta penosamente gastados para tratar de ejemplificar las también abundantes actividades incongruentes a las que obliga la escuela, por ello acudo a las experiencias docentes de los amables lectores.
IV. A manera de cierre
Lo que sigue, es una lista que puede ser interpretada como el punto de llegada o fin del viaje de los planteamientos elaborados en este trabajo, pero también son el inicio de confrontaciones futuras que espero compartir en otro espacio de reflexión conjunta:
1. Captar las diferencias de los sujetos de aprendizaje al margen de la edad cronológica, hacer de la tarea docente un ejercicio permanente de observación, cuestionamiento y análisis, ésto puede ser el principio o la base de las actividades didácticas que aspiran a ser significativas.
2. El uso de materiales "ricos" en cuestionamientos, podrán brindar caminos diferentes que posibiliten las dudas y equivocaciones constructivas, aseguran un amplio margen de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita, "para muestra un botón", ahí están los Rincones de Lectura, que lamentablemente, aún ahora tienen, poca acogida en las instituciones escolares. Hay que recordar que todo es aprovechable, si se tiene presente al sujeto que aprende y en función de éste se planea la actividad escolar.
3. Aspiremos a la formación de los formadores en una escuela que se convierta en laboratorio permanente, donde el futuro profesor observe, contraste y constate a la luz de los conocimientos teóricos las posibilidades y leyes del desarrollo y del aprendizaje, apostemos al trabajo de formación centrado en la creatividad profesional del maestro para plantear/proponer situaciones didácticas coherentes y pertinentes, lo demás se le dará por añadidura.
4. Un buen deseo a la manera del Dr. Raúl Avila, lingüista, pero ante todo un preocupado por la educación: "A los niños más palabras, más herramientas para la crítica, más lenguaje que es el vestido del pensamiento" y a fin de cuentas es lo único que posibilitará un tránsito hacia los espacios libres y confortables.
Bibliografía
BETTELHEIM, Bruno y Kelon, Karen. Aprender a leer. Ed. Grijalbo/CNCA. México, 1998.
FERREIRO, Emilia y Teberosky, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Ed. Siglo XXI. México, 1979.
KAUFMAN, Ana M. La lectoescritura y la escuela.
SMITH, Frank. Comprensión de la lectura. Ed. Trillas. México, 1983.
LA ESCRITURA DESDE
EL PUNTO DE VISTA DEL
NIÑO
ANA TEBEROSKY
Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de la escritura no es una tarea simple y sencilla para el niño; por el contrario. Requiere un largo y complejo proceso de construcción, en el que las ideas del niño no siempre coinciden con las suposiciones del adulto. Es importante señalar las divergencias entre cl punto de vista infantil y el del adulto para entender el proceso de aprendizaje.
La enseñanza de la lectura y la escritura se ha basado en ciertas presuposiciones
que ahora resultan cuestionables.
Vamos a comentar una que podría expresarse como sigue: "Nuestro sistema alfabético de escritura es "natural", la única dificultad consiste en aprender las reglas de correspondencia entre fonema y grafema». En función de este principio, para aprender a leer y a escribir es necesario "reactualizar" el habla, fundamentalmente su aspecto sonoro.
Podemos demostrar que las ideas infantiles no coinciden con esta presuposición. Hacia los 4 años, los niños intentan comprender qué tipo de objetos son las letras y los números de nuestro sistema de representación convencional.
Ferreiro (1981) ha demostrado que inicialmente, las grafías son consideradas
Solamente como "letras", "números", "cincos", "a, e, i, o, u", etc. Para el niño de esta edad las "letras" o los ‘números" no sustituyen nada, sólo son lo que son: un objeto mas dentro del mundo que, como muchos otros, tienen nombre.
Posteriormente, se da un gran paso. Las grafías sirven para sustituir otra cosa, pasan a ser "objetos sustitutos" Que tienen un significado. Pero a diferencia de nuestro punto de vista de adultos alfabetizados, para el niño las grafías no representan sonidos. El significado viene determinado por la naturaleza de los objetos a los que acompaña. El primer tipo de relación consiste en buscar alguna correspondencia entre las señales gráficas y los objetos del mundo.
La primera separación entre los símbolos y lo simbolizado empieza cuando el niño es capaz de diferenciar entre "lo que es" (-letras" o "números-) y -lo que significa- (según el tipo de objetos a los que las grafías aparecen unidas). Como los objetos tienen nombres, se denominan de una determinada manera, la relación se establece cuando a un conjunto de letras se le atribuye el nombre del objeto o imagen que le acompaña.
Pero el nombre no es aún la representación de una pauta sonora, sino que pasa a ser una propiedad de los objetos que pueden ser representados a través de la escritura (Ferreiro y Teberosky, Cap. III y IV). La atribución depende más de las correspondencias en relación con el objeto que de las propiedades de lo escrito. De esta manera un mismo conjunto de letras "significa" perro junto a la imagen de un perro, sin que ello excluya que pueda "significar" también otra cosa si se relaciona con otras imágenes,
Esta relación tan directa entre los símbolos y lo simbolizado hace que muchos niños elaboren curiosas hipótesis. Para escribir "casa", por ejemplo, hacen falta mas letras o de mayor formato que para escribir "casita" (Ferreiro, 1979).
Como podemos observar, el niño está lejos de pensar en términos de correspondencia fonema-grafema. pero, si se nos permite, daremos un salto en el proceso evolutivo hasta llegar al momento en que los niños establecen alguna hipótesis sobre la relación entre los sonidos y las letras. La primera hipótesis que aparece es que las letras representan sílabas. La génesis de esta hipótesis está conectada con un problema cognitivo más general: el de la relación entre las partes y el todo. Efectivamente, las partes del escrito, (sus letras) son elementos que se constituyen en observables en determinados momentos de la evolución conceptual de la escritura. De la necesidad de interpretar estas partes surge la descomposición del nombre en sílabas.
La hipótesis silábica consiste en atribuir una sílaba a una letra -a cualquiera de ellas-. La correspondencia es más cuantitativa que calificativa. Para un nombre trisílabo hacen falta 3 letras. Pero en el caso de los nombres bisílabo o monosílabo, dos y una letras son "pocas". Con pocas letras, (menos de tres) se viola otra de las hipótesis del niño.que consiste en exigir una cantidad mínima para que una cosa sea aceptada "para leer".
Así nos damos cuenta de que las ideas del niño son muchas y de que ninguna coincide con las Presunciones de la enseñanza sobre la "naturalidad y simplicidad del sistema alfabético. Ni el secreto del aprendizaje consiste en establecer la correspondencia fonema-grafía, ni el sistema alfabético es un código "exclusivamente" fonográfico. Como ha indicado Sinclair (1980), ningún sistema de simbolización retiene todas las características de lo que representa. Tanto el proceso de selección de los aspectos a representar como las convenciones de la manera de representación, son construcciones mentaIes que no pueden ser reducidas a una simple transferencia de lo oral a lo escrito.
La relación entre escritura y lenguaje no es un dato inicial. El niño no parte de allí, sino que llega allí.
Para llegar a este punto, ha pasado de un período de correspondencia de tipo lógico (una letra para cada sílaba, a una correspondencia motivada y estable (no cualquier letra para cualquier sílaba). Las vocales se estabilizan con mayor rapidez que las consonantes (en el caso del castellano y del catalán) y adquieren valores silábicos en el contexto de los nombres en los que aparecen. Así, la J será la "jo" para "Joaquín" y la N será la "na" para "Natalia".
Si hemos dedicado esta exposición a cuestionar la tan mencionada correspondencia fonema-grafema es porque los antecedentes evolutivos de la escritura están lejos de reducirse a una simple asociación entre fonemas y sonidos.
La idea de que la escritura tiene significado (es decir, que es un objeto sustitutivo) no depende, exclusivamente, de la representación de los fonemas. Recordemos los diferentes sistemas de escritura y los distintos sistemas simbólicos que representan elementos no-lingüísticos (representación matemática, gráficos, mapas, música,.. ). Recordemos, también, el dibujo. El proceso de comprensión de la escritura no puede ser identificado con los últimos pasos:
interpretación silábica o fonológica del código.
ANA TEBEROSKY CORONADO
(Es una de las mayores expertas sobre lectura y enseñanza. Argentina de nacimiento, lleva muchos años en Cataluña, donde dirige el departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universiadad de Barcelona)
"No es que leamos menos que antes, nos pasamos el día leyendo cosas pero ha surgido un leer haciendo zapping"
(entrevista realizada por Jesús Iribarren y publicada en el Diario de Noticias del jueves, 1 de febrero de 2.001)
-¿Cuándo se debe comenzar a inculcar el hábito de leer a un niño?
-Es un tema que preocupa mucho en la escuela pero depende en gran parte también del nivel cultural de los padres. En las aulas también se está tratando de favorecer el aprendizaje de la lectura, algo que de todas formas no acaba tampoco en la escuela sino que sigue a lo largo de toda la vida. Pero, como decía, el primer campo es la familia. El niño comienza a participar de la actividad cultural que sus padres hacen en su casa. Si te ven leyendo o escribiendo, los hijos crecen con ese ambiente. Los padres deben saber que eso es importante. Pero hay un momento clave, aquel en el que el niño se da cuenta que los papeles, un objeto inanimado, puede decir algo. Es decir, cuando el libro habla, cuando le produce significado, algo normalmente asociado con los seres vivos. Pero por sí solo es difícil que llegue a eso. Es fundamental que alguien sea capaz de leer delante de él para que entienda para qué sirven esos papeles. En algunos niños esto se da a los dos tres años, si hay estímulos. Y en esas edades también llega el factor clave de la Educación Infantil, ya que el nivel cultural de las familias pueden ser muy variable. Es importante evitar el llamado efecto Mateo: que los ricos se vuelven cada vez más ricos y los pobres más pobres, es decir que sacan más provecho a la escuela aquellos que vienen más preparados. La escuela debe servir de compensación social.
-Esa escuela ha podido compensar en el pasado un ambiente familiar a veces no favorable, ya que no hace mucho era fácil encontrar en los pueblos casas sin ningún libro. Pero los nuevos tiempos también han traído un competidor muy duro a los libros: todo el volumen de imágenes, de medios audiovisuales mucho más potentes y que requieren un actitud más pasiva que la lectura...
-Las nuevas tecnologías y la lectura son complementarias. Además, cuando apareció la televisión también se dijo que iba desaparecer el cine y la radio y mira que vigencia tienen ambos medios. Luego llega Internet que, curiosamente, exige de nuevo saber leer y escribir, aunque de una manera nueva, interactiva que te da y te pide mucho. En la red es imprescindible leer con el añadido de que es on line, te va corrigiendo sobre la marcha. Los niños de hoy han nacido ya en una era digital y dominan todos estos medios con mucha mayor facilidad. Aunque no se puede olvidar la necesidad de dotar a los colegios de recursos. En España hay cien niños por cada ordenador. En otros países de Europa hay veinte.
-¿Cuál es el secreto de la lectura, aquello que la mejor imagen no puede suplir? ¿La libertad de imaginar? Mucha gente tiene la experiencia de la desilusión que se llevó cuando pasaron a la televisión una historia de un libro o de un tebeo y las voces de los personajes no coincidían para nada con las que uno les había adjudicado en su cabeza...
-La lectura, o mejor dicho, la escritura, es la primera tecnología mental. El resto de máquinas que inventó el hombre, la palanca, la rueda, etc..., eran para aumentar la fuerza o disminuir la distancia. La escritura es un invento para aumentar la capacidad intelectual. Es su primera prolongación. La aumenta por ser permanente lo que permite ayudar en la memoria y la comunicación en el espacio o en el tiempo. Se puede leer e interpretar hoy a Platón y comparar algo con la otra parte del mundo. Además se puede archivar y esto permite clasificar, categorizar el mundo. No podría existir la ciencia sin escritura. Permite explicar la práctica y dejarla para que otro lector en otro momento pueden leerla que lo interpreta de otra manera distinta. Por otro lado, la escritura también ha permitido la educación. Es imposible la enseñanza sin la escritura porque permite instruir a mucha gente y a lo largo del tiempo. Es más, cuando uno aprende a leer a escribir no sólo domina los contenidos sino el instrumento básico para adquirirlos, aprender a aprender.
-Las nuevas tecnologías, según comenta, han reforzado la lectura. Pero también existe un soporte tradicional, el libro, que quizá vaya para abajo. Y no sólo por la competencia de otros medios, sino por determinados modos de enseñar. Un profesor puede amargar la mejor obra literaria si le obliga al alumno a leerla pensando que tiene que hacer un resumen o subrayando adjetivos... ¿Dónde queda el disfrute de la lectura por placer?
-Todo soporte escrito es muy importante. La escritura no es inmaterial incluso cuando está en una pantalla. Por otra parte, en el tema de los libros, hay que saber que no hay que dejar al niño solo en este proceso. Ser lector autosuficiente supone un gran esfuerzo. En muchas ocasiones se ha utilizado la lectura para evaluar -lee que luego tienes que demostrar si has entendido- y no se han encontrado otras estrategias al margen de rendir unos resultados. Pero el libro también tiene esa función de aprendizaje como esfuerzo además de la lúdica.
-¿Qué es un lector autosuficiente? ¿Cuándo llega uno a serlo?
-No se puede decir todo o nada. Depende del tipo de texto, de la lengua... Por ejemplo a mí me cuesta mucho esfuerzo leer manuales de instrucciones. A los niños les cuesta mucho menos. También me resulta dificultoso el lenguaje administrativo pero, en cambio, tengo un esquema mental claro para los textos científicos, la literatura y tal vez poesía. Hay que tener un cierto hábito diversificado aunque nadie es un lector total, más hoy en día con el amplio panorama existente.
-Ha nombrado de pasada la poesía, un género que parece el 'patito feo' entre los alumnos...
-En Barcelona hicimos una experiencia con poetas que leyeron en voz alta en los colegios. Escuchar a un poeta es un acto teatral muy bonito. Como en todo hace falta educar el hábito, la sensibilidad no aparece si no se trabaja y se conoce.
-Pero en un mundo en el que lo último en escritura son ya los mensajes casi cifrados con abreviaturas de móvil a móvil, ¿quién tiene tiempo para sentarse ante un libro o una poesía?
-Hay que mirarlo con una óptica nueva porque también está cambiando el concepto de lectura. Cuando se pregunta a alguien a ver qué ha leído en el último mes te suele decir que poco, que un libro. Pero en realidad nos pasamos todo el día leyendo cosas. Lo que pasa, y es un problema que detectamos en la universidad, es que ha triunfado un leer haciendo zapping. Lees, pero no te acuerdas muy bien dónde los has leído, de qué año era... Es una lectura sin raíces, un leer casi compulsivo, de consumo.
-¿Cómo afecta el plurilingüismo a la lectura? No se trata ya de leer diferentes géneros o con varios soportes, sino también en diferentes idiomas...
-Ya quedan muy pocos países monolingües. En Europa hay una gran tradición de diversidad de lenguas. Siempre ha existido, aunque al ser sólo una la que se oficializaba y pasaba a lo escrito, parecía que el fenómeno no era tan importante. Pero los hablantes hemos luchado para que todas las lenguas tengan el mismo estatus, aunque a veces no se consigue al estar ligado a la política. También porque el inglés es mucho más invasor. Quien utilice Internet tiene que conocerlo pues, si no, eres analfabeto en la red. Pero dejando esto a un lado, el plurilingüismo es un fenómeno que existe desde siempre y que además no hay que presentarlo como un problema sino más como una solución. En general los niños, desde un punto de vista pedagógico, no tienen dificultades para asimilar varias lenguas, todo lo contrario, aunque hay que saber que es muy difícil que una persona tenga igual competencia en varios idiomas.
Leonardo Sanchez Coello - Conocer Ciencia 5:25 p.m. aprendizaje, curriculo, lenguaje, libro No comments
Estándares de rendimiento de Educación Primaria. Modelos G y A. Lengua Castellana, Matemáticas, L. Vasca
Autor(es): Servicio de Ordenación e Innovación Escolar Fecha de Edición: 01 / 04 / 2005 Páginas: 151 Contiene los estándares de rendimiento de Lengua Castellana, Matemáticas y Lengua vasca (para el modelo A). En ellos se concreta de forma clara, sencilla y concisa lo que los alumnos deben saber y lo que deben saber hacer en cada una de estas materias al acabar cada ciclo de la etapa.
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Estándares de rendimiento de Educación Infantil. Modelos G y A, L. Castellana, Matemáticas, L. Vasca
Autor(es): Servicio de Ordenación e Innovación Escolar y Servicio de Vascuence Fecha de Edición: 20 / 10 / 2005 Páginas: 35 Presenta los estándares de rendimiento de E. Infantil para Lengua Castellana, Matemáticas y Lengua Vasca modelo A.
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79. Escuela y Lenguaje publicitario
Autor(es): Xabier Díaz Esarte Fecha de Edición: 29 / 03 / 2001 Además de una introducción en la que trata sobre aspectos generales del lenguaje publicitario, presenta un recopilación de anuncios, recogidos de la prensa escrita, ordenados alfabéticamente a partir de la frase central del texto publicitario. Se presentan a doble página: en la izquierda aparece el anuncio y a la derecha una serie de preguntas que permiten hacer un estudio exhaustivo del lenguaje publicitario. Además, a partir de los anuncios seleccionados, se proponen ejercicios diversos.
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78. El aprendizaje del lenguaje escrito en infantil
Autor(es): Equipo de Educación Infantil del Colegio Público "Juan Bautista de Irurzun" de Peralta Fecha de Edición: 28 / 06 / 2005 Páginas: CD-ROM Este cede-rón presenta unas secuencias didácticas y actividades tipo que sirven de guía y ejemplo para el aprendizaje del lenguaje escrito en Educación Infantil.
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77. Dramatización
Autor(es): Ignacio Aranguren Gallu�s, Vicente Galbete Martinicorena, M. José Goyache Romeo y M. Teresa Pascual Bonis. Colección: Materiales Didácticos para la E.S.O. / D.B.H.rako Material Didaktikoak Fecha de Edición: 07 / 06 / 1996 Páginas: 96 Propuesta de desarrollo didáctico de esta materia optativa. Incluye el currículo de la materia y la propuesta didáctica, una unidad didáctica y bibliografía y recursos.
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76. Argumentar para convencer
Una secuencia didáctica para el primer ciclo de la ESO
Autor(es): Joaquín Dolz; Auguste Pasquier / Trad. y adap.: P. Labaien, M .J. Sánchez; F.J. Sierra Colección: Recursos didácticos / Baliabide didaktikoak Fecha de Edición: 09 / 05 / 1997 Páginas: 92 Contiene una serie de talleres para trabajar la argumentación en el primer ciclo de la E.S.O. En cada uno de ellos se proponen textos y ejercicios para que realicen los alumnos.
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