domingo, octubre 07, 2007

90. ¿Qué son las discapacidades de aprendizaje?

By: Larry B. Silver, M.D. (2002)

Como padre, puede que esté familiarizado con el término "impedimentos del aprendizaje". Aún así, parece que hay demasiados tipos, y cada maestro o profesional que trabaja con usted tiene diferentes términos o maneras de describir a su hijo o hija. La siguiente discusión puede ayudarle a poner estos términos y conceptos en perspectiva.

Déjeme rápidamente describir un esquema simple de lo qué el cerebro tiene que hace para que aprendizaje ocurra. El primer paso es recibir la información (input), la información entra al cerebro principalmente a través de los ojos y de los oídos. Una vez que la información a sido recibida, el cerebro tiene que hacer sentido de la misma, este proceso se llama integración.

Después, la información debe ser almacenada y luego recuperada, este es el proceso de la memoria. Finalmente, el cerebro debe enviar una señal a los nervios y músculos-la expresión (output). Veamos cada área donde un impedimento del aprendizaje es posible.

IMPEDIMENTOS DE RECEPCIÓN (INPUT)

La información llega al cerebro como impulsos, transmitidos a lo largo de las neuronas, principalmente desde nuestros ojos -- "recepción visual" -- y desde nuestros oídos -- "recepción auditiva." Estos procesos de recepción ocurren en el cerebro. No es debido a problemas visuales, tales como miopía o atismatismo, o a ningún problema auditivo. Este proceso central de recepción de información viendo, oyendo, o en cualquier otra manera en que se recibe información del ambiente se llama "percepción." Así, hablamos de un niño que tenga un impedimento de percepción en el área de recepción de información visual como que tiene un impedimento de percepción visual y si el impedimento es en el área de recepción de información auditiva se le llama impedimento de percepción auditiva. Algunos niños tienen ambos impedimentos o pueden tener problemas cuando necesitan ambos procesos de recepción al mismo tiempo, por ejemplo, mirar lo que la maestra escribió en la pizarra mientras que escucha la explicación de lo que se está escribiendo.

Impedimentos de Percepción Visual

Su niño puede tener dificultad organizando la posición y forma de lo que ella o él ve. La información que recibe puede ser percibida en forma de letras invertidas o rotadas. Una "e" puede parecerle como un "9", Una "E" puede parecerle como una "W", o un "3" como una "M". El niño puede confundir letras que son parecidas por estos problemas de rotación o inversión de letras. Las letras "d", "b", "p", "g", y "q" pueden ser confundidas entre ellas mismas. La palabra "el" puede ser percibida como "le" o la palabra "es" como "se".

Esta confusión con la posición de la información que entra aparece casi inmediatamente que el niño comienza a leer, escribir o copiar letras y diseños.

Otros niños pueden tener problemas de "figura-fondo", esto es dificultad enfocando en la figura más relevante en vez de todos los estímulos visuales en el fondo de lo que se vé. Esto ocurre en situaciones de la vida real, como también cuando miran a materiales impreso o electrónico. Por ejemplo, se le pide al niño que busque el salero, pero tiene problemas para encontrarlo entre los platos y vasijas en la mesa. Leer requiere enfocar en letras o grupos de letras, entonces seguirlas de izquierda a derecha de una línea a otra. Niños con impedimentos del aprendizaje tienen problemas de lectura. Ellos saltan palabras o brincan de una línea a otra.

Juzgar distancias es otro trabajo de percepción visual que puede ir mal. Su niño puede percibir mal la profundidad del espacio enfrente y hacerlo chocar con cosas, caerse de la silla, y tumbar una bebida por que la mano va mas lejos de lo necesario para agarrarla. Lo que usted toma como ser habitualmente descuidado o mala visión podría ser uno de estos errores de percepción.

Hay otros tipos de problemas de percepción. Cuando su niño juega en un campo abierto o en el gimnasio se puede confundir y desorientar por que tiene problemas para organizar su posición en el espacio en que esta. También, el niño puede tener problemas para entender donde esta la derecha o izquierda y abajo o arriba.

Un tipo de impedimento de percepción de la visión muy común esta relacionado a hacer cosas donde los ojos le tienen que decir a las manos y pies que hacer. Cuando información de ese tipo no es confiable, actividades como recibir una bola, brincar la cuerda, hacer rompecabezas, o usar un martillo y clavo se hacen difícil o imposible. Para recibir una bola en el aire, los ojos deben concentrarse en la bola (figura-fondo), el cerebro debe percibir la posición y trayectoria correcta de la bola (determinar profundidad) y decirle a las varias partes del cuerpo exactamente a donde y cuándo deben moverse. Entonces el cuerpo debe obedecer. Un niño que percibe mal distancia o velocidad, o que el cerebro mueve al cuerpo incorrectamente, puede tener problemas para recibir la bola.

Impedimentos de Percepción Auditiva

Como con la percepción visual, su niño puede tener problemas con uno o más de los aspectos de la percepción auditiva. Aquellos que tienen dificultad distinguiendo diferencias leves entre sonidos escuchan mal lo que se les dice y contestan incorrectamente. Palabras que suenan parecidas son confundidas frecuentemente- "callar" y "tallar" o "pasa" y "taza". Usted le puede preguntar a un niño "¿quieres un beso?" Y él puede contestar, "no gracias, no tengo hambre". él piensa que escuchó "queso" en vez de "beso".

Algunos niños tienen problemas de "figura-fondo" auditivo. El o ella pueden estar viendo televisión en la sala donde hay otros jugando o hablando. Usted esta en la cocina y le llama. Usted puede estar en su tercer párrafo antes de que él o ella le comience a escuchar la voz (figura) de entre los sonidos que está recibiendo (fondo). Parece como que el niño nunca escucha o presta atención.

Algunos niños no pueden procesar sonidos tan rápido como personas promedio lo hacen. Esto se llama un "retraso auditivo". Si usted habla a una velocidad normal, el niño puede perder parte de lo que usted esta diciendo. Usted tiene que hablar mas lento o dar instrucciones separadas para que el niño le pueda entender. Si usted dice, "se está haciendo tarde, sube, lávate la cara y ponte tus pijamas, después baja para que te comas una merienda," su niño puede que oiga sólo la primera parte y se quede arriba. Si usted da la primera parte de las instrucciones y luego espera unos pocos segundos antes de dar el resto de las instrucciones, de esta manera, puede que su niño escuche todas las instrucciones.

Impedimentos de Recepción de Información a través de Otros Sentidos

Algunos niños parecen no poder entender bien la información que reciben por el tacto y parece como que les desagrada que los toquen. Niños que son torpes pueden tener problemas con mensajes que vienen al cerebro de ciertos terminales nerviosos en los músculos llamados proprioceptores. Ahora mismo, nosotros sabemos muy poco sobre ese impedimento de percepción. Estudios en el futuro deben ayudarnos a entenderlos mejor. Nosotros también tenemos que esperar por estudios en el futuro para saber sobre impedimentos del olfato y el gusto.



Lea el artículo completo en:

LD on-line
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89. Actividades para trabajar la Conciencia Fonológica y Habilidades Fonológicas

May 13th, 2007

por Rufina Pearson

Para los lectores incipientes:

- Cantar el abc.

- Reconocimiento del nombre y sonido de las letras. También se puede jugar al reconocimiento por el tacto (poner las letras adentro de una bolsa o caja y que el niño deba meter la mano y sacar una reconociendola solo por el tacto), sobre todo cuando se trabaja con un nuevo abc como el de imprenta minúscula.

- Seleccionar una letra o sílaba y seguirla de dibujos algunos de los cuales comiencen (o terminen) con dicha letra o sílaba. El niño debe pintar – marcar aquellos dibujos que sigan la consigna.

- Seleccionar dibujos y escribir su nombre al lado omitiendo la primer o última letra. El niño debe completar la letra faltante. Luego se puede hacer con letras intermedias.

- Unir con flechas dibujos modelo o letra con otros dibujos que comiencen con el mismo sonido inicial. Hacer lo mismo con el sonido final.

- Decir de 3 a 4 palabras de las cuales una sola comience con un sonido diferente a las otras. El niño debe seleccionar la diferente. Hacer lo mismo con el sonido final.

- Pensar en forma oral palabras que comiencen con determindad letra o sílaba. Luego identificar la letra o sílaba en forma escrita, entre otras sílabas.

- Trabajar un vocabulario con flashcards y luego armar una oración para que “lean” con las palabras conocidas.

- Realizar un análisis sonoro y visual de las palabras trabajadas. Hacer “trampa” y presentar palabras con pequeñas diferencias a las trabajadas. Pedir la lectura de las mismas. P.ej.: MASA – MESA , POCA- PECA- PICA

- Trabajar con letras de imprenta minúscula para favorecer el acceso a lectura de cuentos o libros simples.

- El introducir la b y la d desde temprano favorece un mejor reconocimiento para aquellos chicos que presentan mayores dificultades.

Para los lectores con dificultad:

- Componer y Descomponer palabras (Deletreo y síntesis de palabras):

- “Adivinar” una palabra a partir del deletreo de otro (para ello se pueden usar tarjetas con palabras impresas). Se puede elegir el vocabulario a trabajar y ponerlo en las tarjetas destinadas a este juego. Incluso se pueden organizar niveles de tarjetas diferenciandolos por “colores” de las tarjetas (se pueden imprimir en hojas de color). Por ejemplo: palabras bisílabas directas de un color, palabras trisílabas directas de otro color, palabras bisílabas con alguna sílaba indirecta de otro color, etc.

- Para el deletreo, se puede utilizar material concreto para “materializar” los sonidos. Es útil el uso de charts con tantos cuadrados como sílabas tiene la palabra y que el niño deba poner monedas o porotos en cada casillero según sonidos oiga en cada sílaba. Luego pedir la “lectura” de la palabra. Para ello deberá usar su memoria fonética que ha sido apoyada en forma visoespacial. Por eso es importante comenzar con palabras cortas. Se puede trabajar en grupos pequeños de acuerdo a los niveles que existan en el grado.

- Formar nuevas palabras con los sonidos de otras: agregando, quitando o cambiando sonidos. Por ejemplo: bala x ala, bota x gota, nube x sube, cama, x coma, sana, x ana, etc.



Fuente:

Jet-Aprendizaje
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88. Plan para la estimulación de la lectoescritura

88. Plan para la estimulación de la lectoescritura

May 5th, 2007 

por Rufina Pearson

El niño en riesgo o tempranamente detectado, deberá ser entrenado con una metodología explícita de cómo funciona el sistema alfabético de lectoescritura.
Para aprender, necesita lograr de 20 a 30 minutos de focalización y quietud (de 3 a 5 veces a la semana) en el que responda a los estímulos y a la actividad propuesta.

Bases para la tutoría:
· Jamás se pone al niño frente a una palabras para la que no tiene estrategias para decodificarla, de ser así, el adulto la leerá.
· Ante una mala decodificación del niño, el adulto repetirá la palabra intentando brindar el modelo correcto y no “corregir” o “marcar el error” desde lo verbal (aunque no lo negará).
· En la medida de lo posible será importante “intercambiar” roles con el niño para que vaya incorporando las estrategias que le brinda el adulto. Esto consiste en que aunque siempre se trabaja sobre las mismas consignas (que incluyen determinadas estrategias) brindadas en primer lugar por el adulto, se “jugará” a que el niño es el que da la consigna a fin de que ponga en palabras las estrategias que usa o tome las estrategias que estuvo modelando el tutor. Por ejemplo si el tutor deletrea una sílaba o palabra para que el niño la componga oralmente, luego será el niño quien descomponga otra palabra para que el adulto la componga.

· Plan:

Objetivos a corto plazo
 
Conciencia fonológica
  1. Reconocimiento del sonido inicial de las palabras.
  2. Reconocimiento del sonido final de las palabras.
  3. Asociación de palabras por el sonido inicial.
  4. Reconocimiento y Escritura de letras mayúsculas.
  5. Sustracción de fonemas
Objetivos a mediano plazo (2 meses)
Lectura
  1. Síntesis fonética de 2 fonemas en una sílaba directa –consonante-vocal (CV): la “Lhh” con la A= LA
  2. Identificación / Lectura de sílabas directas (CV)= LA-PE-RE-etc.
  3. Lectura silábica de palabras bisílabas directas= CASA-PELO-ROPA, ETC.
  4. Lectura compartida: cuentos cortos, adivinanzas, disparates (el adulto lee algunas palabras y el niño las que puede leer –palabras con sílabas CV-).
Escritura
  1. Dictado de palabras (poca cantidad) intercambiando roles
Objetivos a largo plazo (6 meses)

Lectura

6. Lectura de frases simples con el acento en la comprensión (unir con flecha las palabras con el dibujo)
7. La secuencia de lectura continúa con sílabas CVC, VC, CCV y así sucesivamente. Luego de logrado el principio alfabético con el nivel CV, se introduce la letra de imprenta minúscula y se deja de lado la imprenta para la lectura (el niño continuará espontáneamente con ella para la escritura). Continúan todas las actividades descriptas en el nivel anterior pero aplicada a los nuevos niveles estructurales de las palabras.

Escritura
  1. Escritura de oraciones/frases a partir de palabras dadas
  2. Una vez alcanzadas las bases de la letra en imprenta se introducirá la cursiva. Se comenzará reconociendo, dictando, copiando letras cursivas aisladas, luego palabras. Para ello habrá que practicar los enlaces de una letra con otra para los que seguramente presentará dificultades.
  3. Una vez automatizados los mismos se requerirá el uso de los mismos en la escritura espontánea (largo plazo).

Sugerencias para promover la lectura y escritura inicial

May 5th, 2007
por Rufina Pearson

Lectura

Características de los libros buenos para lectores principiantes:
  • Vocabulario simple
  • Oraciones cortas
  • Letras grandes (imprenta mayúscula o minúscula).
  • Con dibujos que muestran una clave de lo que dice en el texto.
  • Son fáciles de predecir y muchas palabras se repiten.
El lector principiante:
  • Habituarlo a leer un ratito todos los días. Ese ratito podrá ser antes de irse a dormir (en la cama) o un rato compartido con los adultos en la sala de estar.
  • Tener una variedad de libros en casa que pueda leer una y otra vez solo, sin cometer muchos errores. Pedirle luego que lo cuente.
  • Lectura compartida: Tomar turnos para leer, cada uno lee una oración, luego dos, luego un párrafo completo.
  • Si el adulto está leyendo, dejarlo que lea las últimas oraciones de la página o que lea el final del cuento, o las palabras “fáciles”.
  • Armado de un vocabulario en tarjetas manipulables para la posterior lectura rápida de las mismas (de estructura consonante vocal). Deberá leer las palabras en no más de 3”.
Habilidades Fonológicas
Juegos para ejercitar la conciencia fonológica y habilidades fonológicas:
  • Omisión de sonidos de las palabras o sustitución de unos por otros, p.ej.: “Di la palabra bata- ahora quita el sonido “bh”- ahora tenemos la palabra: ‘ata’. Di bata pero ahora cambia el sonido “bh” por el sonido “gh”-ahora quedó la palabra ‘gata’. Realice este juego con palabras de diversa longitud y jugando con el sonido inicial, el final y también con letras medias.
  • Juegue a deletrear y componer palabras por el nombre de las letras. Magui: eme, a , ge, u, i.
  • Decir palabras que empiecen con….”f”, “v” etc. Dar la idea de asociarlas con todas las vocales para ir evocando distintas palabras : fa….farol, fe…feroz, fi… fina, fo….foto, fra….frasco, fre…fresas, etc.

Escritura

  • A partir de dibujos: Escribir en letra el nombre de dibujos, escribir una oración sobre el dibujo (en el cuaderno, en papel grande, en pizarra, etc.).
  • Dictado de palabras con sílabas complejas: BR-BL-CR-CL- PR-PL-FR-FL-TR-TL-DR-GR-GL. (Alternar roles para el dictado, una vez el adulto, otra el niño). Para la corrección prestar mayor atención a los errores fonéticos y por el momento pasar por alto los errores de ortografía de palabras que fueron corregidas por omisión de letras u otros errores.


Fuente:

Jet-Aprendizaje
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87. Conciencia Fonologica

El boom de la “conciencia fonológica” por Rufina Pearson

http://www.jel-aprendizaje.com

En los últimos años, los profesionales y maestros del nivel inicial han volcado su interés en un concepto antes desconocido o poco dilucidado, hoy denominado “conciencia fonológica” (CF), el cual se refiere a la habilidad para manipular los sonidos aislados del habla en forma mental. Maestras y directoras del nivel inicial se encuentran ávidas por desarrollar esta destreza sabiendo que juego un rol importante pero no sabiendo exactamente su especificidad y qué debieran hacer con los conceptos previos. Conceptos previos tanto en torno a la enseñanza del alfabeto o conocimiento de letras (CL), como a la inmersión global en la escritura (enfoque constructivista) no se sabe cómo integrarlos a este aparente nuevo “boom”.

Mas allá de cuál sea el enfoque metodológico del nivel inicial, y sin entrar en discusiones de estilos de enseñanza, es de importancia saber y tomar conciencia de que estudios en diversas lenguas demuestran que existen dos funciones críticas para aprender a leer: CF y CL. Este artículo se referirá explícitamente a la función de estas destrezas tan necesarias a fin de esclarecer a docentes y directivos en la importancia del aporte científico el cual no hace sino dar luz para actuar en forma preventiva y activa en pos de una más efectiva alfabetización.

Estas habilidades se influencian recíprocamente y ambas, juntas, inciden en el desarrollo de la lectura. Entrenando en una destreza, debería ayudarse a mejorar la otra. Existe amplia evidencia en estudios norteamericanos, también en español (Pearson 2001-2004) que demuestra que el conocimiento de letras y la habilidad para manipular sonidos están correlacionados con estadíos tempranos del aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Existe evidencia también demostrando que para comprender las relaciones entre las letras y su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia fonológica, la cual antecedería al reconocimiento de letras. Una vez comprendida la correspondencia entre letra-sonido, el mayor reconocimiento de letras alimentaría a su vez un mayor desarrollo de la conciencia fonológica.

Existe evidencia que demuestra también que éstas habilidades se necesitan mutuamente, es decir, un niño no puede lograr la lectura con un buen reconocimiento de letras y baja conciencia fonológica y viceversa: un buen nivel de conciencia fonológica sin exposición a las letras tampoco permite alcanzar la lectura. Por lo tanto ambas destrezas por separado no son suficiente para el aprendizaje de la lectoescritura. Se necesita tanto de la conciencia fonológica como del conocimiento de letras para acceder a la lectura.

Tomando en cuenta el valor predictivo-causal de ambas destrezas, estudios de entrenamiento específico en estas destrezas deberían demostrar un amplio progreso en el desarrollo de la lectoescritura y poca incidencia en el desarrollo de destrezas de otro tipo como por ejemplo en el área de cálculo. Esta hipótesis fue demostrada no sólo en lenguas extranjeras sino en el español en un estudio realizado en escuelas de la Capital Federal (Pearson 2004). Bajo un entrenamiento de tan sólo 10 semanas en conciencia fonológica y conocimiento de letras, niños preescolares mejoraron sus conocimientos de lectoescritura a diferencia de la evolución en destrezas básicas de cálculo (www.jel-aprendizaje.com -ver fundamentación estadística JELK).

Existen estudios en lenguas extranjeras (inglés-zueco) que demuestran que ambas habilidades son independientes pero igualmente necesarias para el aprendizaje de la lecto-escritura. En un estudio hecho en niños en inicio del preescolar (Caravolas et.al, 2001), se evaluó con qué destreza los niños podían manejar fonemas de letras desconocidas, reconocer letras de sonidos desconocidos y asociar efectivamente letra-sonido. Los resultados mostraron que además de asociar efectivamente un número no mayor a 8 o 14 letras, los niños podían manipular mentalmente fonemas de letras no reconocidas por su grafismo y viceversa, reconocer letras a las cuales no asociaban los sonidos. Esto demuestra que la habilidad para manipular fonológicamente fonemas (CF) no es simplemente el resultado de conocer los grafemas (CL) y viceversa. No obstante, es cierto que el conocimiento de los fonemas correspondientes a cada letra, facilita la manipulación mental de los fonemas, destreza que incidirá directamente en la posibilidad de representarlo gráficamente. Claramente, los niños que no manejan el nombre o el sonido de las letras no pueden utilizarlo en la escritura.

Un modelo de causales-predictores de la lectura inicial podría simplificarse en el siguiente cuadro:

Conciencia fonologica

Hemos revisado en este artículo dos de las más probadas destrezas que inciden más directamente en el desarrollo de la lectoescritura. Sin embargo, no hay que desestimar otras destrezas que también cumplen un rol importante en el desarrollo de la lectoescritura, como es por ejemplo el nivel de lenguaje oral. Además, no hay que olvidar que estas destrezas descriptas son importantes en el inicio de la lectoescritura (preescolar-primer grado). Con el tiempo y la edad, las destrezas que intervienen en la lectura varían y se diversifican, poniéndose en juego también destrezas relacionadas con factores más precisamente ortográficos y de automaticidad.

Bibliografía:

Caravolas, M, Hulme, C., Snowling, M (2001). The foundations of spelling ability: evidence from a 3 year longitudinal study.

Hulme, C., Snowling, M., Caravolas, M., Carroll, J. (2005): Phonological Skills are probably one cause of success in Learning to Read

Pearson, R, Siegel, L., Pearson J., Sanchez Negrete A., (2004) “Aplicación de un programa de entrenamiento en conciencia fonológica en preescolar

Fuente:

Jel-Aprendizaje
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86. El desarrollo de la conciencia fonológica en el jardín de niños.
Problemática y retos.


Eligio Martínez Hernández e-mail eligio_mtz@hotmail.com

Alternativas para la madurez en el aprendizaje de la cultura


“Las habilidades de la conciencia fonológicas son un prerrequisito útil, e incluso necesario, para el éxito en el aprendizaje de la lectura.”
(A.Calero)
En los dos publicaciones anteriores (Cfr. Cultura escrita en el jardín de niños y desarrollo de la conciencia fonológica, y ¿Por qué Juanito no aprende a leer y a escribir?), he tratado de dejar en claro: que la conciencia fonológica representa un enfoque de madurez para el aprendizaje de la lecto-escritura, enfoque alternativo, paralelo o complementario a la madurez, o mejor dicho desarrollo con la cultura escrita, que puede representar el hecho de que los niños desde temprana edad estén en contacto con actos relevantes y significativos de la cultura escrita (enfoque ampliamente documentado por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Judith Kalman, Lauren Resnick, Alma Carrasco, Delia Lerner, David Goldin, Gerardo Cirianni, entre otros.)

El desarrollo de la conciencia fonológica y la interacción con la cultura escrita, representan dos opciones, emergentes y alternativas de madurez para el aprendizaje formal de la lengua escrita, opciones diferenciadas del llamado “enfoque neuroperceptivo”, cuyos supuestos son: “que entrenando las coordinaciones finas, gruesas, la coordinación visomotora, etc. permitirá a los niños estar en condiciones para el aprendizaje de la lengua escrita.” Este enfoque que por años ha existido y existe en la práctica docente de los jardines de niños y de la escuela primaria, si bien puede cumplir una función social en el trazado de las grafías (no en la escritura), ha propiciado en muchos casos ciertas creencias, y prácticas escolares poco relevantes, repetitivas, carentes de significado para los niños y alejadas de intenciones comunicativas.

El desarrollo de la conciencia fonológica, si es atendida en forma creativa, sustentada y sistemática puede facilitar el hecho de que los niños aprendan a leer y escribir al forma reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento; no obstante no quiero dejar de mencionar que Emilia Ferreiro, reconocida investigadora de psicogénesis de la lengua escrita, “al referirse a la conciencia fonológica, concibe que éste es un enfoque limitado de la adquisición de la lengua escrita que pone énfasis en la lectura como previa a la escritura, limitado ya que su “interés está centrado en la adquisición del código alfabético, no de la lengua escrita en toda su complejidad” , al correlacionar las posibilidades de distinguir y operar sobre elementos fónicos mínimos con la distinción entre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con la lectura de palabras aisladas y de seudopalabras.”, pero, sin menospreciar estos aportes, siendo incluyente y multidisciplinario me parece que el desarrollo de la conciencia fonológica, esta mostrando su efectividad en las prácticas de enseñanza y en los aprendizajes infantiles sobre la lengua escrita.

Hoy los programas de Adquisición y desenvolvimiento del lenguaje Infantil I y II, de la licenciatura en educación preescolar, contemplan a la conciencia fonológica como contenido que la futura educadora puede desarrollar en los niños preescolares, por ello las alumnas normalistas en sus periodos de práctica instrumentan estas actividades con los pequeños, bocentando una nueva cultura pedagógica en la madurez para la lecto-escritura. Sirvan estas notas para dejar más en claro este enfoque.

Si embargo como todo objeto de conocimiento, en este nuevo presupuesto se detectan Problemáticas y retos en la comprensión y desarrollo de actividades de la conciencia fonológica

Nuestro trabajo en la formación docente inicial, la supervisión de las prácticas pedagógicas, el análisis de la experiencia didáctica de las alumnas normalistas, nuestras propias reflexiones, el trabajo informal con niños en edad preescolar y el quehacer investigativo, nos permite identificar ciertas problemáticas y retos en la comprensión y el desarrollo actividades inherentes a la conciencia fonológica, entre otras cito las siguientes:

No identificar la intención educativa de las actividades, es decir desarrollar con los niños las actividades, que si bien pueden parecer divertidas, no se sabe para que sirven o que función cumplen en el desarrollo lingüístico de los niños.

No contar con una secuencia graduada de actividades, que le permitan identificar desde donde iniciar y hasta donde llegar, en consecuencia se desarrollan actividades que no consideran las competencias y necesidades de los niños.

Desarrollar las actividades en forma recurrente –“porque de dice que esto ayuda a los niños”-, repetitiva –con el mismo tipo de actividades-, y a veces traducidas en practicas de acoso escolar (“otra vez lo mismo”)

No contar con el perfil especifico de los niños en el desarrollo de la conciencia fonológica, y tomar al grupo en forma indiferenciada (a veces solemos decir “ya mis niños han desarrollado la conciencia fonológica”, porque responden a coro en grupo, pero al diagnosticar a cada niño las respuestas a los ejercicios son diferentes: por ejemplo un niño identifica que su nombre “eligio” inicia igual que “estrella”, pero no identifica que “eligio” termina igual que “conejo” o que su nombre se parece al de “Remigio”, mientras otros niños si lo hacen.

Confundir el desarrollo de la conciencia fonológica con producción fonológica: un niño dice “pelo” en lugar de perro, ahí ha sustituido la “rr” por la “l” o dice “estella” por estrella, donde ha omitido la “r”, esto es la producción fonológica y la conciencia fonologica es algo mas que la producción y asociación de los fonos del habla; es identificar como inicia, como termina, como se parecen, como se transforman las palabras si hacemos cambios de fonemas, etc.

Considerar que la conciencia fonológica en el preescolar, implica, consiste o tiene como meta que los niños asocien el fonema con la grafía, o aprender el sonido de las letras, como lo proponen los métodos onomatopéyicos. ¡No! ¡claro que esa no es la intención¡. Me atrevo a pensar que en algunos casos, se le esta asociando con el aprendizaje de los sonidos de los llamados métodos fonéticos.

Burocratizar el desarrollo de la conciencia fonológica a un tiempo y espacio, o en el caso opuesto hacer ejercicios de manera indiscriminada.

El desarrollo de la conciencia fonológica en las aulas de niños preescolares y los primeros grados de la escuela primaria, demanda como reto, superar entre otras, las dificultades antes expuestas; demanda considerar al niño como sujeto pensante con potencialidades cognitivas y afectivas; demanda no perder que vista que las estrategias didácticas requieren de la creatividad del profesor y que la cultura escrita es algo mas que copiar, repetir palabras, aprender sonidos, silabas o breves enunciados.

Fuente:

Observatorio Ciudadano de Educación
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