140. “Es demoledor no haber sido obligado a entrar en el mundo del libro"

140. “Es demoledor no haber sido obligado a entrar en el mundo del libro"

Buenos Aires. La Dra. Inger Enkvist, profesora de la Universidad de Lund, Suecia, y autora del reciente “Repensar la educación”, visitó la Universidad invitada por la Escuela de Educación.

“Si la verdad no importa, si no importan los conocimientos, entonces estamos en una guardería, donde lo que importa es que los niños no se maten los unos a los otros, y que no haya ningún accidente mortal dentro de las paredes del colegio”, considera con su perfecto castellano de especialista en filología española.

-¿Cuándo hablamos de crisis de educación estamos hablando de una crisis de maestros, una crisis de profesores?

-Estamos hablando de una crisis con muchas facetas. Una es la de los maestros, la de los profesores; otra es la de la conducción de la escuela en sí, de las reglas según la cual se organiza el trabajo en la escuela; estamos hablando del respeto por el conocimiento; estamos hablando del uso del dinero en la educación… Casi todos los países invierten mucho en educación, pero el resultado no es comparable con la inversión. Se puede mirar desde diferentes puntos de vista….Pero algo muy grave es la convivencia en las aulas. Ahora ha habido ataques a los docentes, ataques de un alumno a otro alumno, cosas impensables hasta no hace mucho. Hay alumnos que roban a los profesores… No puedes educar a alguien que te va a robar... Sí, tenemos una crisis en varios aspectos diferentes.

-¿Desde qué ámbitos hay que repensar la educación?

-Tenemos que trabajar con varias áreas a la vez. Creo que debe haber una ley escolar que brinde un marco jurídico. El profesor tiene que decir que no a la presencia de un alumno que molesta a los demás alumnos, o que no deja trabajar al profesor o a los otros. Ese es uno de los temas. También debe haber una evaluación objetiva y correcta al final de los estudios para que los alumnos sientan que no es el capricho del profesor lo que decide si van a obtener una recompensa por el trabajo hecho. El alumno necesita una garantía de que no va a perder su tiempo estudiando en el colegio porque eso también pasa. Muchos alumnos se aburren, dicen que no pasa nada, que no hay ningún reto, que el profesor no tiene mucho que enseñar.

-Suele Ud. decir que el alumno tiene que volver a sentir el estudio como un reto. ¿Cómo se logra?

-Vemos que algunos jóvenes se interesan por la música, por el deporte, porque la escuela no es ningún reto. No ven el reto intelectual en su vida, porque los maestros y profesores son bastante mediocres. Para que exista reto hay que mostrar un plan de estudios interesante, hay que poner metas interesantes. Por ejemplo, si el examen es muy fácil, los alumnos inteligentes no necesitan prepararse, no es ningún reto. Tiene que haber distintos niveles de examen, quizá no tanto para aprobar sino para obtener sobresalientes. Se debe exigir mucho.

También los estudiantes deben adquirir muy jóvenes la costumbre de estudiar. Suena muy raro, pero hay bastantes estudiantes que pasan a través de un sistema escolar sin aprender a estudiar, y se encuentran un día en la Universidad, y no han entendido bien como se hace. Piensan que los contenidos son muy largos, son muy duros, que los profesores hablan muy rápido porque simplemente no han adquirido la costumbre del estudio.

-¿Podría explicar con un ejemplo?…

-Un buen ejemplo es Francia. En muchos barrios hay muchos inmigrantes y se ha visto que los chicos acuden a la escuela con una madre analfabeta en casa, con un padre que trabaja mucho... Muchos jóvenes no tienen espacio para estudiar en su casa y simplemente no estudian, sobre todo los varones. Algunas chicas tienen más respeto por la autoridad y van a la biblioteca y estudian un rato. Pero se ha visto que muchos chicos pasan a través del colegio sin adquirir la costumbre del libro. Negocian con los profesores: para entregar un trabajo, puede ser de media página, contestando unas preguntas, pero sin realmente haber leído el libro en el que supuestamente se basa el trabajo. Así logran pasar el colegio y se encuentran en la Universidad, donde los libros son mucho más difíciles. Nunca han llegado a ser estudiantes. Tienen más años de edad, pero no han adquirido las destrezas que necesitan, y es algo tan fácil como leer y escribir, tener conocimientos básicos para orientarse en historia, geografía...

Una de las cosas más importantes que se adquieren con el estudio es la capacidad de verse a sí mismo desde fuera, que cuando leemos cuentos como niños de corta edad nos metemos en la piel del héroe y somos chicos o chicas, niños o adultos, de un país o de otro país, ricos o pobres. Es el primer acercamiento a la vida del otro. Después pasamos a los libros para adolescentes quizá, y de vez en cuando vivimos en diferentes épocas y lugares. Y adquirimos a través del libro la costumbre de ver el mundo desde diferentes perspectivas. Así que si no entra en el mundo del libro, no adquiere esa posibilidad de las personas cultas de verse desde afuera, de empatía, de comprensión del mundo. Y a la vez vocabulario, capacidad de abstracción, de escribir. Es tan demoledor no haber sido obligado a entrar en el mundo del libro.

-El pedagogismo que explica en su libro plantea salir a la calle…

-Se da una suerte de cliché, de abrir la escuela a la vida, a la calle, de invitar a la gente a que hable en el aula. No es que esté mal en sí, lo importante es que el niño aprenda a leer y a escribir y a contar, porque podría tener contacto con diferentes profesiones en su tiempo libre, pero no va a aprender a leer a escribir y a contar fuera de la actividad del aula. Está bien enriquecer la vida del alumno con diferentes elementos, pero no se le puede quitar lo esencial, lo propio de la escuela.

-¿Ha tenido la oportunidad de leer el discurso de Sarkozy al asumir en Francia?

-Sí, sí, dijo que la escuela que él quisiera tener es una escuela en la que los alumnos se ponen de pie cuando entra el profesor. Esto ha sido muy repetido, y ha quedado como símbolo. Quiere que haya un respeto por el conocimiento, y hay que volver a imponer ese respeto por el conocimiento tanto en profesores como en los alumnos. El conocimiento como centro de la vida en el colegio, y está muy bien.

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139. El Quijote y la Idea de Héroe

139. El Quijote, la idea del héroe
y la reflexión ética de nuestros días

Inger Enkvist

Departamento de Lenguas Románicas
Universidad de Lund, Suecia

Nuestra modernidad nace bajo el signo de un héroe delirante y ridiculizado -Don Quijote- y va acumulando sarcasmos y recelos sobre el heroísmo hasta que poco a poco sólo queda la convicción de su fracaso inevitable [1]

Los héroes triunfantes -que siguen existiendo, naturalmente, porque son imprescindibles para que la fe en la vida no decaiga- pertenecen a las manifestaciones culturalmente menos refinadas (novela popular, cine de serie, canción ligera, deporte, televisión…); para círculos más exigentes, el único héroe tolerable es el héroe vencido, abandonado, aquel en que se revela la imposibilidad de la virtud y no su triunfo. [2]

Don Quijote escapa de casa. Sale a los caminos sin prever nada. No trae dinero para pagar la venta y no ha llenado las alforjas de víveres. El yelmo es tan malo que decide no someterlo a pruebas porque sabe que no resiste al más mínimo golpe. Físicamente le va bien el sobrenombre del ”caballero de la triste figura”. En el primer tomo, las intervenciones de don Quijote son negativas: destruye molinos de vientos, causa estropicios en la venta, roba una bacía y una mula a un barbero y es la causa de que el amo de Andrés golpee a éste dos veces. En el segundo tomo, no sólo no es heroico sino es el hazmerreír de los duques y de sus criados. Su desconocimiento de la realidad es tan grande que no se da cuenta ni siquiera de unos engaños muy burdos.

Don Quijote no actúa según un plan - pero sí según una intención. Esta intención se podría llamar ideológica, aunque no es una ideología como las que hemos conocido en el siglo XX. Antepone su ideología al mundo, lo cual le lleva a desdeñar la realidad. No estudia la realidad y tampoco aprende de ella. Don Quijote vive divorciado de la realidad y esto queda patente cuando, en el segundo tomo, se presentan problemas sociales de verdad como el bandolerismo y la piratería. En estos casos, don Quijote no tiene nada que decir y nadie cuenta con él para nada.

Hay que dejar muy clara la diferencia entre Cervantes como persona y autor y su personaje don Quijote. Cervantes conocía a fondo la sociedad de su época. Para mencionar lo que todos sabemos, había sido soldado, había viajado a Italia y había luchado con la armada en Lepanto, situado entre lo que es ahora Grecia y Turquía. Había vivido unos cinco años en Argel como prisionero. De España conocía Castilla, Andalucía, Cataluña y las costas mediterráneas en general. Pocas personas han tenido unas experiencias personales tan variadas como él: primero soldado y herido; durante los cinco años en Argel, líder de unos tres mil prisioneros; de vuelta a España, comerciante y recaudador de impuestos; y finalmente como escritor había tenido contactos tanto con el mundo de la nobleza como con el mundo del teatro. En cuanto a la variación y la intensidad de las experiencias sociales, pocos le ganan a Cervantes. Larroque (2001) subraya que para el que conozca la época de Cervantes, sus libros están llenos de alusiones concretas a los temas del día. Combinado todo esto con la comprensión profunda por todo lo humano y su amor por la naturaleza, el arte y la música estamos frente a una personalidad excepcional desde todos los puntos de vista. Cervantes sabía mucho de la condición humana, de triunfos y de fracasos, de la buena suerte y la mala, del heroísmo y de la cobardía. Sin embargo, su personaje más famoso no es un héroe de aventuras ni un humanista sino un loco simpático.

En La tarea del héroe de 1981, Savater señala a don Quijote como uno de los primeros antihéroes de la literatura occidental. En las novelas de nuestros días, muchos protagonistas no quieren realizar ningún acto brillante aunque tienen la posibilidad. Otros intentan un acto espectacular pero fracasan. El héroe actual es el antihéroe, el débil, el que despierta nuestra compasión. En vez de admirar al héroe, le tenemos lástima. Se habla de la dignidad del fracaso. Esto forma un contraste con el verdadero héroe, alguien que puede y quiere realizar actos extraordinarios. Quizá ”poder” se podría precisar como saber mas poder. Don Quijote no sabe lo suficiente: no entiende cómo funciona la sociedad, no se toma la molestia de averiguarlo. No puede realizar los gestos grandiosos con los que sueña porque es físicamente débil y no tiene los ayudantes ni los medios técnicos que hubieran podido compensar su falta de prestancia física. Lo que tiene es la voluntad de realizar hazañas.

El Quijote trata de la relación entre la literatura y la realidad y, a la vez, de la relación entre el individuo y la realidad. Don Quijote no basa sus acciones en la realidad y no logra su propósito, pero muchos jóvenes lectores de hoy le perdonan su falta de logros porque tiene buenos propósitos. En cada curso de literatura del Siglo de Oro, mis estudiantes alaban la bondad de don Quijote sin apenas mencionar su locura. Suelen basar su juicio en una comprensión parcial no sólo de la obra de Cervantes sino también de la relación entre el individuo y la sociedad. Por todo esto, el personaje de don Quijote y su recepción es un tema que se presta bien para discutir de las corrientes de pensamiento de nuestros días. La interpretación del personaje como un luchador por ideales utópicos en un mundo degradado tiende a enfocar el altruismo teórico del personaje y subvalorar la inadecuación social de sus actos. ¿Por qué estos jóvenes de una sociedad de bienestar de signo postmoderno no quieren ver la locura sino sólo la bondad? ¿Tenemos una concepción romántica del héroe? El presente trabajo tiene el propósito de explorar la resistencia actual a ver la locura de don Quijote.

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138. Ética y Estética en la Investogación Literaria

138. Ética y estética
en la investigación literaria

Inger Enkvist
inger.enkvist@rom.lu.se

Departamento de Lenguas Románicas, Universidad de Lund

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Inger Enkvist, catedrática de español de la Universidad de Lund, Suecia, trabajó durante tres años en un proyecto de investigación junto con Ángel Sahuquillo, de la Universidad de Sodertorn, también en Suecia, en un proyecto titulado ”Identidad e ideología en la literatura hispánica: un estudio basado en la obra de Juan Goytisolo”. El resultado más interesante no fue los aspectos estudiados de la obra del autor sino el descubrimiento de cómo funciona el mundo universitario y en particular el mundo de la investigación literaria.

"Ethics and aesthetics in literary research" summaries the main findings in a three-year project on the work of the controversial Spanish writer Juan Goytisolo. The most astonishing result was the realization about the temptations and limitations of literary research: many researchers do not have sufficient knowledge about Goytisolo's work to be able to formulate a stand; others do not want to criticize an author chosen by them because they identify with him in one or several respects; also, a number of the best critics navigate with great care in the U.S. academic world, being most conscious of not stepping beyond the boundary of the "politically correct".

Palabras clave: literary research - bias - Goytisolo - politically correctness

Cada vez más áreas dicen que su actividad es un tipo de ”investigación”. Ahora se dice que un profesor ”investiga” cuando evalúa el resultado de la enseñanza y se dice que los alumnos de la primaria ”investigan” cuando consultan una enciclopedia. Detrás de un ”informe de investigación” puede haber en realidad un trabajo hecho a petición de una empresa o de una oficina estatal, quizá confeccionado por una empresa de relaciones públicas, y en el que está claro desde el comienzo cuál va a ser el resultado. Este uso de la palabra investigación disminuye el prestigio también de las investigaciones sistemáticas e independientes basadas en una evaluación pormenorizada de las fuentes. Desgraciadamente hay también ejemplos dentro del mundo de la investigación de procedimientos que no se merecen el nombre de investigación. La intención de este artículo no es decir que la investigación sobre la literatura es peor que otra investigación sino mostrar algunas dificultades que están presentes no sólo en la investigación literaria sino también por ejemplo en el periodismo cultural. Ser consciente del problema ayuda a entender mejor las características de los ensayos sobre la literatura. Las reflexiones que siguen provienen de un proyecto de investigación sobre el autor español Juan Goytisolo.

Juan Goytisolo tiene ahora unos setenta años. Empezó a escribir durante los años cincuenta, y al principio su obra se situó dentro de la corriente del realismo social con un fuerte énfasis político. Al comienzo de los sesenta se había trasladado a París, se movía entre grupos intelectuales de izquierda, y como casi todos los escritores de lengua española, saludó la revolución cubana con júbilo. También en los años sesenta, su vida y su obra experimentaron un giro cuando se aceptó a sí mismo como homosexual y descubrió su atracción por los hombres árabes a la vez que podía observar que se perseguía a los homosexuales en los países comunistas como Cuba. Se alejó del comunismo, aprendió el árabe y se mudó a Marruecos aunque no dejó el contacto con Francia y España, países en los que ha publicado su amplia obra. Dejó atrás el realismo social, empezó a interesarse por los experimentos formales, y la última parte de su obra ha sido caracterizada por la fragmentación típicamente postmoderna y por los temas musulmanes. Publica con regularidad artículos de opinión tanto en España como en Francia, y su tema favorito son las deficiencias del occidente.

Elecciones éticas y estéticas

Estudiando la obra de Goytisolo y los textos críticos publicados sobre ella, queda claro que los investigadores y los periodistas que escriben sobre su obra se encuentran ante un número de elecciones éticas y estéticas. Si los investigadores no se preguntan qué es lo más característico de la obra del autor sino qué aspecto de la obra les interesa más a ellos, o qué aspecto entienden mejor, se producen efectos curiosos. Según mi manera de ver, el aspecto esencial para entender a Goytisolo es su desarrollo de ”típico” intelectual europeo de izquierdas a una persona que ataca al mundo occidental a la vez que defiende la tradición árabe y la mística musulmana. Entre los artículos escritos sobre Goytisolo, no pocos tratan de rasgos secundarios que se encuentran en la obra pero que no son los rasgos más llamativos. Un ejemplo de las consecuencias de un tratamiento parcial de una obra es cuando un investigador escribe sobre algunas técnicas narrativas, utilizadas por Goytisolo, que también se encuentran en otras obras. El investigador podría dar énfasis al hecho de que Goytisolo como Cervantes utiliza la idea de hablar de manuscritos "encontrados". Asociando a Goytisolo con Cervantes, el crítico ”eleva” a Goytisolo al nivel de Cervantes, y así el crítico ayuda a construir una imagen de Goytisolo como escritor de excelente calidad. Éste es un ejemplo de la dimensión ética de la investigación.

El investigador puede elegir un enfoque de investigación muy estrecho para parecer muy “científico”, aunque en un área restringida. La investigación literaria, como todas las disciplinas humanísticas y sociales, tiene un complejo de inferioridad hacia las ciencias naturales y quiere parecer tan ”científica” como posible. Un método para lograr esto ha sido el de investigar de manera muy sistemática algún detalle que se deje sistematizar, por ejemplo la presencia de ciertas formas lingüísticas, aunque la investigación no profundice mucho la comprensión de la obra. En otras palabras, se abandona la descripción humanamente importante a favor de una investigación estrecha y quizá poco interesante pero irreprochable desde un punto de vista metodológico. Una elección de este tipo no es sólo una elección metodológica sino también ética, especialmente si se trabaja con un autor como Goytisolo.

El estudio de la obra de Goytisolo muestra claramente que los investigadores dentro del campo de la literatura son muy conscientes de lo políticamente correcto. Ante alguien tan particular como Goytisolo, hay por lo menos tres actitudes posibles:

- Una es partir de la idea de que Goytisolo es un escritor radical y que por eso el investigador que trabaje sobre su obra es también radical. Reproduciendo y comentando las opiniones del autor, el investigador se muestra "comprometido" y ”hace algo”. Dentro de los estudios sobre Goytisolo este grupo es relativamente grande.

- Otra actitud, menos frecuentes, es que aunque los investigadores ven que el mundo narrado de Goytisolo tiene características bastante curiosas no quieren “mojarse” en una discusión de tinte político. La solución puede ser el escribir textos largos y lingüísticamente bien trabajados donde el cuestionamiento está tan envuelto que alguien no experto no lo nota. Ante sí mismos y ante colegas observadores, los investigadores pueden decir que han mencionado los aspectos en cuestión a la vez que escapan de toda polémica. Esta táctica caracteriza a algunos de los investigadores más prestigiosos del campo, y es notable el alto nivel de la elaboración lingüística de estos textos. Se podría decir que estos investigadores convierten en estético el trabajo científico, compitiendo con los escritores en cuanto al estilo literario. Los investigadores entregan a sus lectores un material estético más que un análisis para ayudar a pensar.

- El tercer grupo es muy reducido y abarca a las personas que tratan de encontrar la ”llave” a esta obra tan complicada, eligiendo estudiar la visión del mundo de Goytisolo, preguntándose a qué corrientes de pensamiento pertenece la actitud del autor. Un ejemplo es el investigar si es cierto que Goytisolo defiende a los árabes y a los musulmanes como él pretende. Los investigadores occidentales del campo de la literatura no suelen saber mucho del tema árabe y musulmán, y por eso es frecuente que acepten las declaraciones del propio autor, lo cual les lleva a escribir en sus textos, por ejemplo, que Goytisolo defiende a los árabes y a los musulmanes, basándose en las declaraciones del propio autor. Sin embargo, si el investigador compara los textos de Goytisolo con los de escritores e investigadores árabes y musulmanes que viven en sus países de origen o en Europa, ve que Goytisolo se encuentra bastante aislado ya que no suele subrayar la importancia de la enseñanza, de la investigación, de la democracia, del desarrollo técnico y económico, y tampoco pide una disminución del peso de la religión en la vida pública. Por eso, no es seguro si es correcto decir que Goytisolo defiende a los árabes y a los musulmanes. Más bien defiende a ciertos intereses árabes y musulmanes frente a otros, a la cultura musulmana tradicional frente a una modernización. Goytisolo no suele hablar a favor de la libertad de las mujeres o del derecho de los jóvenes a una buena educación. Tampoco se asocia su nombre a las protestas contra la ejecución de homosexuales por ejemplo en Irán. Todo esto quiere decir que algo aparentemente inocente como el ”sólo” trasmitir las declaraciones de un autor puede también tener una dimensión ética. El investigador corre el riesgo no sólo de transmitir una falsedad o una media verdad sino también de ”elevar” al rango de una afirmación científica la evaluación de un autor de sí mismo. Obviamente, los que corren este riesgo en primer lugar son los investigadores sin mucha experiencia.

El querer, el saber y el tener el valor de adoptar una actitud crítica

Dentro de nuestro proyecto, estudiamos artículos publicados en los EE.UU. y en España y algunos también de Inglaterra, de Francia, de América Latina y de Alemania. El país dominante en el estudio de la literatura en lengua española son los EE.UU., país en el cual se producen doctores en español a un ritmo acelerado, en el cual hay muchos puestos docentes y donde muchas universidades financian la publicación de revistas especializadas en el campo de la literatura en lengua española. En nuestro caso fue obvio que el número de buenos artículos realmente críticos es bajo, si con crítico se entiende que el autor del artículo quiere, sabe y se atreve a poner en cuestión la obra del autor o los artículos de otros críticos. Con otras palabras, se puede cuestionar cuánto contribuyen los autores en cuestión a hacer avanzar el conocimiento sobre la obra del autor.

Los autores de los artículos quizá no quieren criticar al autor, en primer lugar porque muchos investigadores sólo examinan la obra de escritores cuya obra les gusta. Así, los artículos de investigación se convierten en enumeraciones de ejemplos de la excelencia del autor estudiado más que en estudios críticos. Ciertos investigadores intentan hasta convertirse en amigos del autor para tener acceso a materiales no publicados o entrevistas ”en exclusiva”. Quizá ilustren el artículo con una foto de sí mismos con el autor.

Los investigadores quizá no saben criticar al autor por no tener suficientes conocimientos. Se necesita mucho tiempo para poder escribir un artículo crítico bien argumentado sobre la obra de un autor que ha escrito mucho, que ha cambiado de estilo y que mezcla elementos de áreas muy diferentes. Muchos artículos sobre la obra de Goytisolo son más bien resúmenes de los textos del autor o de los textos de otros investigadores, y no merecen el nombre de investigación. No pocas veces, el lector de un artículo se pregunta después de la lectura qué es lo que el autor del artículo ha querido decir. Es difícil no pensar que el verdadero motivo para el artículo es poder mostrar otra publicación más en el sistema de ”publish or perish” en el cual se mueven los investigadores. Esta reflexión se convierte en certidumbre estudiando la presencia de Goytisolo en el conocido banco de datos estadounidense MLA, el más importante para la crítica universitaria de la literatura española. En este banco de datos se ve que la mayoría de los autores que han escrito sobre Goytisolo no han publicado más que un artículo sobre él. ¿Qué profundidad de análisis habrán alcanzado? Otra pregunta que se hace el lector es si vale la pena poner sumas importantes en catalogar y hacer accesible electrónicamente cantidades grandes de artículos de un interés marginal. Hemos aumentado la cantidad y la accesibilidad más que la calidad. Si es suficiente leer diez artículos bien investigados y escritos sobre Goytisolo para entender su obra, no estamos en mejor sino en peor situación ante la presencia de las 385 referencias que contenía el MLA en el mes de julio de 1996. Ya que los mejores investigadores suelen citar a otros buenos investigadores y no mencionar a los otros, sería práctico sólo leer a los mejores investigadores. La dificultad, claro, es saber cuáles son los buenos, algo que sólo lo saben los especialistas. En dos palabras, los jóvenes estudiantes necesitan la ayuda experta del profesor para saber con qué empezar, y eso a pesar de todos los bancos de datos.

Quizá los investigadores no se atreven a criticar al autor. Entre un número muy grande de artículos sobre Goytisolo, hay un puñado, no más, de textos que realmente cuestionan los presupuestos de la obra de Goytisolo y de sus propias declaraciones. Uno está escrito por un marxista que subraya que Goytisolo no es tan radical política y socialmente como quiere dar a entender. Una feminista afirma que Goytisolo escribe como si las mujeres no existieran o por lo menos no contaran para nada. Un investigador homosexual recuerda que las descripciones de Goytisolo de fornidos hombres árabes dotados de atributos masculinos de impresionante tamaño no necesariamente son progresistas sino que se podrían asociar al sexismo y al racismo.

En el simposio internacional con el cual se dio final a nuestro proyecto de investigación, fue muy interesante observar a los investigadores más famosos de las grandes universidades estadounidenses e inglesas. Resultaron ser todo lo brillantes que se podía esperar: inteligentes, rápidos, con conocimientos profundos sobre la obra del autor, con una excelente capacidad expresiva en varias lenguas y con ”antenas sociales” bien desarrolladas que les hicieron captar inmediatamente los ambientes y los matices. Una observación deprimente fue que esas mismas personas se encontraban totalmente bloqueadas por saber exactamente lo que ”debían” decir o no para hacer avanzar su propia carrera universitaria. Son jugadores en un área que es el mundo universitario norteamericano, y no dejan nunca de tenerlo presente. El pasar algunos días juntos con ellos despierta dos preguntas, a saber, por qué el sistema dentro del cual actúan permite que su brillantez se convierta en un fin en sí mismo y por qué ellos mismos aceptan de no alcanzar ninguna meta realmente importante con esta misma brillantez que han desarrollado.

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137. Inger Enkvist: Para entender los informes PISA

137. Para entender los informes PISA

Por Inger Enkvist

Es de todos conocido que los informes PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) incluyen una comparación entre países, de la que quien sale mejor parado a día de hoy es Finlandia.

La comparación se hace entre alumnos de quince años en los ámbitos de comprensión lectora, matemáticas y ciencias naturales. Hubo recogidas de datos en 2000, 2003 y 2006, y está en marcha la que corresponde al informe de 2009. Los datos son cada vez más valiosos, pues ahora permiten ver cómo está un país con respecto a otros y con respecto a cómo estaba él mismo en ejercicios anteriores. En 2006 participaron en el estudio 51 países, todos ellos miembros o asociados de la OCDE del mundo entero, con la excepción de África y una parte de Asia.

Uno de los factores clave del interés que suscitan estos informes es, precisamente, el gran número de países que participan en ellos. Otros factores son la calidad de las tareas en que se basa la comparación y la elaboración estadística de todos esos datos. La recogida de los mismos se hace a través de un sistema sofisticado con múltiples cuadernos de dificultad equivalente, para evitar el fraude.

Hay que tener en cuenta que, cuando se lanzó el programa PISA, en bastantes países occidentales se hablaba de crisis en la educación. La escuela comprensiva y la nueva pedagogía no daban los resultados de convivencia y calidad que se esperaban. En España muchas personas asocian este desarrollo con la Logse del año 1990. En Suecia, ese mismo desarrollo empezó a darse en1969. Los informes PISA solo dan cuenta de lo que ha sucedido durante la última década.

La igualdad

Pocas personas han leído algo más que el resumen de PISA, y hay buenas razones para ello: es un texto largo, 397 páginas, y aburrido. Por eso muchos profesores y periodistas no se dan cuenta de que las personas responsables del mismo pertenecen al gremio de los nuevos pedagogos y comparten ciertas ideas y posturas con ellos, como el evitar la palabra conocimiento en beneficio del término competencia, haciendo caso omiso de que hay que tener conocimientos para poder desarrollar competencias. La palabra competencia suena también como algo práctico y orientado hacia el futuro, mientras que conocimiento podría sonar como algo estático y tradicional y, por eso, no tan atractivo. Además, competencia hace pensar en preparación para el mercado laboral, y la OCDE es una organización de colaboración económica. Otro ejemplo: los investigadores dicen querer ir más allá de la memorización (p. 39). Pues precisamente los nuevos pedagogos han hecho campaña durante décadas contra la memorización. Es verdad que algunas tradiciones pedagógicas se apoyan mucho en la memoria, pero actualmente en los países occidentales el problema es el contrario: hace falta memorizar más, porque es necesario haber memorizado para poder desarrollar competencias.

El informe habla mucho del entorno socioeconómico del alumno, pero no del esfuerzo ni de las exigencias. Se quiere "elevar el rendimiento global de los estudiantes y, al mismo tiempo, amortiguar el impacto que el grupo socioeconómico puede tener en dicho rendimiento, promoviendo así una distribución más equitativa de las oportunidades de aprendizaje" (p. 29). La igualdad es para los investigadores una meta tan importante como el conocimiento. El texto habla de distribuir los conocimientos, como si fueran una mercancía. No se menciona que los países desarrollados han visto aparecer grupos de alumnos a los que se les distribuye la oportunidad de aprender pero que responden con indiferencia o con actos de vandalismo ante una oferta que no les interesa. Los investigadores no tienen nada que decir sobre los problemas de conducta, pero critican la repetición de curso y consideran negativa la libertad de elección de centro. También critican a los colegios concertados, e insinúan que obtienen buenos resultados únicamente porque se dirigen a grupos de alumnos preseleccionados (p. 285).

Los profesores

PISA habla poco de los profesores y no menciona la palabra instrucción, lo cual está en consonancia con la idea de la nueva pedagogía de que los alumnos deben buscar la información por su cuenta y los profesores, solo actuar como facilitadores.

No fue hasta la publicación del informe McKinsey en 2007 que PISA fue utilizado para estudiar el efecto de la calidad de los profesores. Se trata de un benchmarking que llega a la conclusión de que los profesores constituyen el factor principal en la consecución de buenos resultados. Las recomendaciones del informe McKinsey son claras: conseguir que los mejores estudiantes se dediquen a la enseñanza, convertirlos en buenos instructores y asegurarse de que la buena enseñanza llegue a todos los alumnos. A propósito de la igualdad, el informe McKinsey dice de manera contundente que lo que más contribuye a ella es procurar a todos los alumnos buenos profesores (p. 23), una idea no expresada en el informe PISA. Al mismo resultado han llegado los especialistas de economía y estadísticas Hanushek, Kain y Rivkin (Teachers, schools, and academic achievement, 1998). Los dos informes coinciden en concluir que la calidad de los profesores es más importante que el número de alumnos por clase, los recursos o la dirección del colegio.

La actitud de los investigadores de PISA frente a los profesores viene ilustrada en este pasaje:

También es posible que sea más fácil, en sistemas institucionalmente diferenciados, trasladar a los estudiantes que no alcanzan determinados niveles de rendimiento a otros centros, itinerarios o programas educativos con menores expectativas de rendimiento, más que invertir en el esfuerzo de aumentar su rendimiento. Podría ser, por último, que un entorno de aprendizaje con una mayor variedad de niveles de capacidad y entornos socioeconómicos de los alumnos estimule a los profesores a emplear enfoques que impliquen un mayor grado de atención individualizada a cada alumno (p. 231).

Es decir, el tono es directamente insultante y similar al de ciertos políticos.

Además del informe PISA, los investigadores de la OCDE publicaron recientemente, en 2008, dos tomos sobre los directores de colegio en diferentes países. Los investigadores recomiendan el uso de equipos directivos y no directores individuales. Se ve que su ideal son las soluciones colectivas. No discuten el papel del director como modelo o referencia moral e intelectual para profesores y alumnos, sino que ven el cargo como algo que se aprende y se ejerce en grupo.

Finlandia

Una manera de comentar los informes PISA es compararlos con un estudio recién aparecido en Francia. Un director de colegio que se describe a sí mismo como progresista y vinculado a Philippe Meirieu, el Marchesi francés, ha viajado a Finlandia para estudiar el éxito escolar de aquel país (v. Paul Robert, La Finlande: un modèle éducatif pour la France?, 2008). Se centra en la igualdad entre los alumnos y en las formas de trabajo que califica de democráticas y libres. No menciona que se basan en la calidad de los profesores y el respeto por los estudios. Ese es también el espíritu de los informes PISA: los investigadores admiran más la igualdad que la calidad y no hablan del esfuerzo de los profesores, como si los alumnos hubieran logrado sus éxitos sin ayuda.

Sin embargo, en el segundo volumen del informe sobre los directores de colegio hay un estudio de caso sobre Finlandia. Según las declaraciones de los profesores entrevistados, el éxito está relacionado con la buena calidad de los profesores y el respeto de todos por los conocimientos, es decir, no con la nueva pedagogía. Los entrevistados hablan de la confianza que se tiene en los profesores y del esfuerzo por evitar, en la medida del posible, todo tipo de burocracia. Adjudican el éxito a una dirección estable, un liderazgo moral y unos cambios muy lentos. Los profesores utilizan formas de trabajo tradicionales más que técnicamente innovadoras, y declaran que trabajan con métodos que conocen a fondo y en los que confían. Añaden que se interesan por lo que funciona en el aula y no por las publicaciones pedagógicas (Elizabeth Pont, Deborah Nusche y Hunter Moorman [eds.], Improving school leadership, vol. 1, 2008). Los investigadores que redactan el texto mencionan estas declaraciones, pero sin destacarlas.

Palabras finales

Se puede observar un contraste entre los economistas de la OCDE, que quieren promocionar la excelencia a través del benchmarking, y los pedagogos al servicio de la misma organización, que quieren poner el foco en la igualdad. El informe McKinsey significa una clara crítica contra la interpretación de los datos en los informes PISA por apuntar a lo socioeconómico y no a la calidad de la enseñanza como explicación del buen resultado de ciertos alumnos. Ya veremos en el PISA 2009 si los investigadores encargados de su redacción acusan recibo o no del informe McKinsey...


INGER ENKVIST, catedrática de español de la Universidad de Lund (Suecia) y autora de libros como ICONOS LATINOAMERICANOS.

Artículo original:

Libertad Digital

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136. Entrevista a Inger Enkvist

136. Entrevista a Inger Enkvist

La lingûistica y pedagofa sueca nos habla de todo: de la redacción, de los conocimientos desestructurados, del periodismo, de la crisis literaria...

Entrevista con Inger Enkvist

Por Julia Escobar

Inger es una mujer seria, rigurosa, que habla con gran precisión. Se expresa en un español rico, brillante, que muchos españoles envidiarían. La conocí en una mesa redonda en torno a Juan Goytisolo y bastaron dos o tres comentarios entre las dos sobre lo que allí se decía y un par de miradas para comprender que ambas pensábamos lo mismo: estábamos ante un fenómeno muy similar al de las sectas. Posteriormente, tuve ocasión de leer algunos de sus trabajos sobre Goytisolo y comprender que sus críticas estaban magistralmente razonadas y expuestas con gran rigor intelectual. Más adelante sus investigaciones sobre la cultura española e hispanoamericana la trajeron en más de una ocasión a Madrid y aquí tuvimos ocasión de hablar largo y tendido sobre sus investigaciones en el terreno de la pedagogía. Las cosas que me contó sobre la situación educativa en Suecia, sobre el fracaso de la ideología permisiva en la que ellos fueron pioneros, me parecieron merecedoras de ser publicadas. La entrevista que transcribo a continuación es el resultado de varias horas de charla sobre todas esas materias.

P. ¿Cuáles son sus líneas principales de investigación?

R. Mi línea de investigación va dirigida hacia el escrutinio de la idea de pensamiento en el campo de la cultura, pero lo que más he trabajado han sido los campos de la literatura y la pedagogía. Ambos campos me han llevado a plantearme el pensamiento en sí mismo, el pensamiento racional, que aunque parece una tautología no lo es porque muchas ideas y argumentaciones en realidad no son tales, sino ideas deshilvanadas, intuiciones, imágenes, metáforas sin una relación concreta con el mundo real.

P. ¿ Qué le ha llevado a esto?

R. Lo que me ha llevado a esto es la crítica contra algunos métodos generalmente aceptados sobre la educación en todos los países occidentales, una de esas ideas es la que se suele llamar la "autonomía del alumno" con la que se pretende desarrollar la independencia del alumno en el nivel del pensamiento y de la adquisición de conocimientos. En realidad, lo que se busca muchas veces es quitarle importancia a la relación entre el alumno y el profesor, pero una de las consecuencias es que el alumno supuestamente tiene que pasar por todo el desarrollo de la humanidad él solo, lo cual es imposible. Todo esto se ha puesto en marcha con la idea de que el alumno pueda integrar mejor las ideas que él mismo encuentra. Lo que ha sucedido en realidad es que casi siempre, en los colegios e institutos, el alumno se dedica a tareas bastante mecánicas porque son las únicas que puede realizar sin la ayuda del profesor y todo esto va en detrimento del desarrollo del pensamiento. Esto está basado en la idea romántica del ser humano, procedente de Rousseau, y tiene que ver con la idea de que las personas son buenas en sí mismas y se estropean por la formación de los maestros, en una palabra, por la cultura. Se piensa que si se deja en paz al niño o al joven, podrá desarrollarse por sí mismo y llegará a ser una persona más creativa que si está sujeto a una formación controlada o supervisada. Otra idea que coincide en el tiempo con la moda de la autonomía del alumno es la insistencia en la importancia de la tecnología en la educación. La tecnología ha sido presentada por parte de los políticos como una modernización, como una manera de preparar al alumno para el mercado laboral y para dar una ventaja al país en la competición con otros países, pero cuando se juntan las dos ideas -la de la tecnología y la de la autonomía del alumno- hay efectos perversos porque se utiliza para que el alumno busque por sí solo materiales en Internet en vez de proporcionarle un manual escrito por un especialista en la materia. De esta manera se elimina la posibilidad de trabajar el pensamiento en clase. También la posibilidad de la discusión en grupo, puesto que cada cual trabaja en su pantalla, y si todos son autónomos y trabajan en campos diferentes tampoco tienen una base en común que pueda hacer interesante una discusión. Se supone, además, que el alumno va a poder encontrar un material interesante sobre algo que todavía no conoce. En una palabra se supone que cualquier alumno, sin preparación alguna, sin madurez, sin disciplina, es un autor de manual en potencia.

P. ¿Por qué cree que se ha llevado a la práctica esta utopía?

R. Está relacionado con el debate, en pedagogía, entre cantidad y calidad, es decir, con la democratización de los sistemas escolares en todo Occidente a partir de la Segunda Guerra Mundial, pero sobre todo a partir de los años setenta. Todos los países estaban frente a dos fórmulas posibles para democratizar la enseñanza. Una hubiera sido aumentar las plazas en la enseñanza secundaria y aumentar también el número de ofertas educacionales para jóvenes. La otra solución es intentar uniformizar la enseñanza y ofrecer un solo marco para todos los alumnos. Es decir, la escuela comprensiva pero a la vez, para que no estalle, hay que prever cierta libertad dentro de este marco y ahí es donde se explica la moda de la autonomía del alumno y de la tecnología como modos de resolver aparentemente esa contradicción entre la diferencia entre los individuos y la uniformización de la oferta escolar. Todo esto viene combinado con otras dos tendencias actuales; la primera podría ser el posmodernismo en el sentido de una insistencia en lo lúdico, lo fácil, lo placentero, lo hedonista. Es decir, se le dice al niño que aprender siempre tiene que ser divertido y si esto se combina con la autonomía, también se le dice que debe poder elegir en cada momento si quiere o no realizar cierta tarea escolar.

P. ¿Y cuáles son las consecuencias?

R. Esto ha llevado a lo que algunos llaman el infantilismo en la educación. En vez de preparar al niño y al joven para la vida adulta, se le invita a estar siempre jugando y satisfecho de sí mismo. Otra tendencia posmoderna muy negativa para el desarrollo intelectual del joven es la aceptación de la fragmentación, que va unida a la autonomía del alumno y a la tecnología. Si al alumno no se le pide que estructure, que desarrolle una idea, que repase y que memorice, pues todo queda en el instante. El rendimiento escolar es dar cuenta de lo que ha hecho un alumno previamente.

P. O sea, que es un desastre

R. Para acabar de rematarlo hay otra tendencia actual que consiste en el mal llamado multiculturalismo, que no pretende fomentar el aprendizaje de la cultura en el niño como el nombre puede dar a entender. A comienzos del siglo XX hubo dentro del arte una corriente llamada primitivismo (Picasso admirando las esculturas de África negra) y esa idea está relacionada con la idea romántica del ser humano. Ahora, a finales del siglo XX, esta idea ha reaparecido como un interés por las culturas primitivas, muchas veces representadas en los países occidentales por los inmigrantes, y a esta idea se le llama multiculturalismo, pero en general el término no se extiende al interés por la cultura del alumno occidental. Tampoco al interés y al conocimiento de otras culturas occidentales como podría ser la francesa, la alemana, la inglesa. Así que el multiculturalismo -entendido en el marco de la educación- y combinado con las ideas que he expresado antes, ha venido a apoyar más la fragmentación porque se ha visto como una aceptación del hecho de que el joven no llegue a tener nunca conocimientos estructurados de la lengua, cultura, geografía, literatura, música y pintura de su país. Ha llevado a un picotear ecléctico, no estructurado. El resultado de este tipo de actividad consiste en saber bastantes cosas pero sin conexión entre sí y que apenas podrán ayudar a desarrollar un pensamiento racional.

P. ¿Y...?

R. Pues que en la enseñanza, en la escuela, con la implantación de estas nuevas tendencias se ha perdido el desarrollo sistemático del pensamiento en los jóvenes. Para desarrollar conceptos e ideas hace falta una labor metódica que tradicionalmente se ha llevado a cabo como "viajes guiados" de la mano de la maestra o del profesor.

P. ¿Siguen en Suecia tan entusiasmados con la escuela permisiva?

R. Yo diría que no, que cada vez hay más profesores espantados con los resultados y el descenso del nivel intelectual con relación a hace veinte e incluso diez años.

P. ¿Alguna propuesta para solucionarlo?

R. Hasta ahora no se ha hecho mucho porque la gente ha tenido miedo a hacer público su descontento. La aceptación oficial de estas teorías pedagógicas ha sido tan total que un profesor aislado pocas veces ha tenido valor para enfrentarse al restablecimiento pedagógico oficial.

P. ¿Se aceptan esos resultados como negativos o como un cambio social favorable?

R. La voz de alarma viene actualmente de parte de algunos profesores valientes pero el gobierno hasta ahora se desentiende de la situación y descarta las críticas por la fuerte carga ideológica, supuestamente democrática, que tienen esas ideas, aunque en realidad son antidemocráticas ya que un joven de una familia sin tradición de estudios ya no encuentra en la escuela estímulos para superar su atonía intelectual, como fue hasta hace poco, al menos en Suecia. Esto es particularmente doloroso en un país como Suecia que se ha enorgullecido de permitir la movilidad social a través del sistema educativo. Este freno a dicha movilidad bastaría para intentar solucionar estos problemas.

P. ¿Qué otros efectos negativos tiene el actual sistema pedagógico?

R. Las tendencias descritas también llevan consigo que el alumno no desarrolle su lengua nativa como antes ya que ha disminuido mucho la lectura como actividad y la discusión en grupo, que combina el pensamiento y el desarrollo del lenguaje del alumno, siempre bajo el modelo de un profesor que le haga superar las trabas. Otra consecuencia negativa es que la socialización del joven ya no se hace como antes, cuando era necesaria la autodisciplina desarrollada por el alumno en clase para realizar su trabajo escolar. Esto también le daba una plataforma para todas las actividades de su vida fuera del colegio, ya que un joven que únicamente oye que se debe divertir, que todo tiene que ser divertido, y que tiene derecho a comportarse en cualquier momento según su capricho -que es adonde lleva la "autonomía del alumno" transferida a otra área- ese alumno no se comporta como ciudadano responsable cuando sale a la calle. Por eso los cambios que ha sufrido la educación escolar están teniendo consecuencias sociales muy graves en todos los países en los que se ha implantado ese modelo.

P. En particular sobre la vida cultural y las comunicaciones.

R. Es un tema muy amplio. Podríamos empezar con algunos ejemplos en el periodismo y en el pensamiento científico. Por ejemplo, en la tendencia a utilizar citas sin cuestionarlas. En periodismo se repiten las declaraciones de alguien fuera de contexto y sin que el periodista cuestione el porqué de esas declaraciones. El periodista, sin quererlo, corre el riesgo de publicar una información interesada y hasta podría contribuir a la desinformación del público. Estoy pensando en casos como la investigación médica. Cuando los investigadores se ponen en contacto con los periodistas para adquirir cierta notoriedad y proporcionan información fragmentada, éstos últimos se amparan en la literalidad de lo dicho por el investigador con la idea de hacerla más objetiva, pero en realidad esa "literalidad" conduce a una mayor confusión en el receptor del mensaje, que se ve "obligado" a interpretarlo por sí mismo y si carece de las estructuras mentales adecuadas para hacerlo, corre el riesgo de interpretar como resultado absoluto un dato parcial. Todos nos reímos ahora de los resultados sensacionales de la investigación médica que nos condena a prescindir de un alimento durante una semana para recomendarlo encarecidamente a la siguiente.

P. Pero es lo que ocurre siempre y esta tendencia va en aumento

R. Muchas veces el investigador o el periodista solamente mencionan datos sin que se desprenda bien si son argumentos a favor o en contra. En casos así el lector pierde el hilo y es dudoso que el texto aporte realmente un pensamiento. En una buena argumentación el lector debe poder distinguir entre lo que son argumentos a favor o en contra de la tesis expuesta o en discusión. Los lectores se han acostumbrado tanto a la ausencia de estructura y de pensamiento que muchos ya no reaccionan y aceptan exposiciones que son una mera enumeración de datos, como si un dato fuera valioso en sí. Este fenómeno está claramente relacionado con la valoración excesiva de la información sacada de Internet, hasta el punto de que si alguien ofrece una información interpretativa relacionada con una estructura de pensamiento, puede ser recibido como una apreciación subjetiva.

P. ¿Qué propondría usted para remediarlo?

R. La propuesta que yo veo va dirigida sobre todo al nivel de enseñanza equivalente al ESO español. Hay que tener opciones claramente diferenciadas para que el alumno vuelva a sentir los estudios como un reto. También hay que instaurar umbrales para acceder a los diferentes ciclos. Antes de acceder a un nivel superior hay que tener ciertos conocimientos. No se trata de castigar al alumno sino de estimularlo. Este tipo de umbrales han sido suprimidos porque no se consideraban democráticos, pero lo que se ha conseguido es que el alumno llegue a un nivel en el que no tiene posibilidad de realizar tareas. Ya sabemos por experiencia que es contraproducente, que un niño que no ha aprendido bien tiene tendencia a abandonar los estudios, a hacer pellas y que así está asegurado el fracaso escolar que a su vez lleva al fracaso vital, no sólo laboral sino moral de la persona. Así que este sistema está condenando a los jóvenes sin adecuado apoyo familiar al fracaso, en nombre de la democracia. A la vez de que es un grave problema para la sociedad. Esto se le achaca a la globalización, que no tiene nada que ver con este asunto. Otra propuesta sería la oferta de estudios que permita corresponder a las necesidades e intereses de los jóvenes. Es directamente cruel que la sociedad no les ofrezca nada que corresponda a sus posibilidades.

P. ¿Por qué cree usted que han sido aceptadas esas tendencias en la pedagogía?

R. Porque la pedagogía se ha presentado ante la sociedad como una ciencia y los que han propuesto esas nuevas modas lo han hecho como si fueran verdades absolutas y probadas, cuando en realidad no hay prueba alguna y precisamente los malos resultados en pedagogía nos muestran que no es así. Es muy notable también que hayamos pasado de tener exámenes o reválidas para evaluar la calidad de la enseñanza y que cada vez nos contentemos más con evaluaciones subjetivas. Nos preguntamos si el alumno está contento o hablamos de proceso de aprendizaje. Es decir, que si hay progreso juzgamos que eso es suficiente. Esto sólo es un ejemplo de cómo algunas disciplinas que pasan por científicas no lo son tanto, que la búsqueda de la objetividad no prima siempre. Para hablar de algunas concepciones erróneas sobre lo que es lo científico se podría mencionar que mucha gente cree que lo escrito es más científico que lo no escrito, lo cual sería una concepción mágica de lo científico. Hay muchos otros que piensan que para que algo sea científico hay que dar tanto peso a lo negativo como a lo positivo. Por ejemplo, al hablar de la antigua Unión Soviética. Es muy sabido que durante algún tiempo ningún intelectual occidental criticaba algo de la URSS sin elogiar inmediatamente otro rasgo o sin mencionar algún rasgo negativo en Occidente. Está claro que no es así, lo científico o lo objetivo es contar tanto lo que es bueno como lo que es malo en las proporciones que correspondan a la realidad. Y hablando de la información, la noción de objetividad y racionalidad se está perdiendo en el mundo del pensamiento y de los conocimientos y lo que se enfatiza es la noción de información inmediata y casi con fecha de caducidad. Esto se refleja muy bien en la crítica literaria.

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La Ilustración Liberal

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