Marisela Partido Calva*
Las investigaciones pedagógicas recientes permiten afirmar que no existe una política coherente que sirva de fundamentación para una pedagogía de la lengua eficaz. Sin embargo, la escuela puede hacer algo para mejorar la comunicación educativa, dentro de la cual la lectura tiene prioridad, por muchas razones.Estudiar significa ante todo leer, pero la lectura no constituye tema de un curso. Todas las disciplinas la presuponen y bajo muy distintas formas utilizan la escritura como herramienta de las actividades desarrolladas en la escuela, ya sea para realizar ejercicios, pruebas de control o de evaluación, o bien como instrumento de conceptualización, de referencias, por lo que se puede afirmar que la lectura se encuentra implícita en el programa de todas las disciplinas. Tanto si se trata del aprendizaje o de la evaluación, la lectura se halla en el centro del trabajo escolar y, más aún, cuando se intenta favorecer la autonomía de los estudiantes en su formación, mayor es el encuentro con lo escrito y por lo tanto más decisivo y necesario será el dominio de la lectura.
El éxito escolar no es el objetivo final ni único de la lectura, tal vez el propósito fundamental del acto lector sea establecer relaciones entre lo que está escrito, lo que se sabe y lo que hay que hacer. Sin embargo, hay que admitir que no existe una relación intrínseca entre el hecho de comprender un texto y el hecho de servirse de lo escrito para hacer con él otra cosa distinta que no sea responder a las preguntas de los docentes. La auténtica dificultad de la lectura radica ahí. La lectura no ha sido un objetivo en sí misma, sino una herramienta al servicio de un proyecto, cuyo empleo depende de otros proyectos.
La escuela aísla la lectura de los fines en los que ésta se inscribe socialmente, a pesar de que leer constituye una actividad al servicio del ocio; en la escuela, la lectura se presenta, la mayoría de las veces, como una imposición del programa escolar, pero le falta la dimensión esencial de actividad de aprendizaje, de distracción o placer que la caracteriza fuera de la clase.
Por otra parte, la escuela no parece ser consciente de la función fundamental de aprendizaje que la lectura ejerce en los estudios, en cuanto instrumento privilegiado de comprensión, de acción y de evaluación.
Plantear la necesidad de una conducta lectora elaborada por el maestro significa que éste conozca a fondo los supuestos teóricos de los usos posibles, poseer un conocimiento profundo sobre lo que debe enseñar y ser capaz de perfilar los conocimientos de sus alumnos, tomándolos en consideración para favorecer la adquisición, afirmación y enriquecimiento de los mismos.
Los análisis de Benard Charlot (citado por Charmeux, 1992) sobre el rendimiento del saber en las clases populares conducen a la conclusión de que lo que " opone a los sujetos denominados dotados de los otros, no es una diferencia de dones ni una diferencia de forma de inteligencia, sino una distinta familiarización con lo escrito, la documentación, el distanciamiento que provoca la confrontación con el pensamiento ajeno cuando aparece escrito"(p.26). Las supuestas dificultades de conceptualización observadas en los alumnos de clases populares no provienen en modo alguno de una incapacidad específica, tampoco obedecen a ningún handicap sociocultural, éstas son el producto de la marginación social, y también escolar, del pensamiento escrito.
El proceso de conceptualización no es ni espontáneo ni innato. Es el resultado de la puesta en común de datos diversos, de la confrontación de tesis opuestas, de perspectivas distintas sobre un mismo tema, las cuales pueden llevarse a cabo a través de la lectura.
Sin embargo, es evidente que la escuela ha fallado en esta tarea. Muchos estudiantes saben leer y entender literalmente el texto escrito, pero se les dificulta ir más allá de lo textual para realizar una comprensión y valoración de lo leido, mucho más difícil les resulta, por lo tanto, relacionar lo leido con sus conocimientos previos o con su vida diaria.
Esta situación puede obedecer, entre otros factores, a que la concepción de aprendizaje mediante la lectura en el ámbito escolar se ha visto entorpecida por dos aspectos:
a) una suposición optimista por parte de los maestros, quienes consideran que los estudiantes por sí solos desarrollarán habilidades y estrategias para llevar a cabo la lectura. En la práctica educativa nos encontramos con un gran número de estudiantes que desconocen o no saben utilizar estrategias para obtener información, para organizar el contenido temático y para poner en práctica sus funciones cognoscitivas; consecuentemente, les es difícil acceder a nuevos aprendizajes a través de la lectura.
b) una interpretación inadecuada de la función del texto dentro del proceso de aprendizaje, como resultado de no prestarle atención a su naturaleza, estructura y contenido.
Como se ve los factores que intervienen en la problemática de la lectura son diversos, y pueden ser agrupados en internos y externos. Los primeros se refieren a los conocimientos que posee el lector, puntos de vista, procesos y recursos cognoscitivos del sujeto, formación y motivación; es decir, hacen alusión a los aspectos cognoscitivos, afectivos y motivacionales del lector. Por su parte, los factores externos tienen relación con los aspectos físicos y ambientales, así como también hacen referencia a la estructura sintáctica del texto y su contenido, tipo de texto, etc.
Sin embargo en este trabajo, que constituye una síntesis de un estudio realizado en el Instituto de Investigaciones en Educación, interesa enfatizar la incidencia del contexto escolar y específicamente el papel del docente en la práctica de la lectura.
Los estudiantes argumentan leer por exigencias institucionales, la lectura que realizan está más relacionada con los requerimientos del programa que por el interés personal de formarse en una determinada disciplina.
El profesor es un mediador importante entre el estudiante y el texto escrito; de alguna manera determina el encuentro del alumno con los procesos de descodificación de la palabra escrita. Analizar cómo se realiza ese proceso y qué tan compatible es con el comportamiento del alumno parece ser esencial para entender cómo responde el estudiante a la participación del profesor en el desarrollo de su propia competencia comunicativa. Con frecuencia, el maestro influye de manera inconsciente en las actitudes y valores de los estudiantes, al comunicar no sólo conocimientos, sino también actitudes. En efecto, los docentes son modelos a los que se observa y de los que se aprende y por ello, desempeñan un papel crítico en las actitudes de los estudiantes frente a la lectura, su estimulo e influencia posibilitan que los alumnos adopten una actitud positiva hacia esta forma de aprendizaje.
Aun cuando la escuela es sólo uno de los contextos para el aprendizaje y práctica de la lectura es importante que se considere el papel que desempeña el maestro como conducto a través del cual los estudiantes conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y fuera del ámbito escolar. Además, el maestro acumula una amplia gama de experiencias sobre el aprendizaje en el aula, aunque muchas veces se trata de una experiencia subjetiva y anecdótica, pues en pocas ocasiones tiene tiempo suficiente para sistematizar o reflexionar sobre su práctica docente. De ahí que en la investigación realizada se haya planteado la necesidad de recuperar la experiencia educativa de los maestros en esta actividad con miras a promover el interés y el compromiso hacia la lectura.
La aproximación al problema de estudio se ofrece desde tres fuentes de información: la primera proviene de la revisión de otras experiencias relacionadas con la temática de interés; la segunda parte de la sistematización de la información proporcionada por docentes con una amplia experiencia en la enseñanza, y la tercera, de la reflexión sobre mi propia práctica docente.
El trabajo metodológico lo integran dos etapas: la primera se relaciona con la revisión bibliohemerográfica sobre la temática analizada y la segunda con la indagación a través de encuestas aplicadas a docentes universitarios para sistematizar sus puntos de vista sobre la lectura.
El estudio de campo se realizó en la Unidad Regional Xalapa de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), institución de carácter público dependiente de la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Veracruz, dedicada a la formación y nivelación de profesores en servicio, en el nivel preescolar y primario, que se caracteriza por tener una planta de maestros con una amplia experiencia docente en distintos niveles educativos; la mayor parte del personal cuenta con tiempo completo o medio tiempo, los maestros que acceden a laborar en esta Institución han demostrado su formación y experiencia en el trabajo docente, ya que han tenido que cubrir requisitos estrictos de ingreso, vía examen de oposición y evaluación curricular con criterios y normas nacionales.
Las licenciaturas que ofrece esta universidad se realizan a través de las modalidades abierta y semiescolarizada; ambas presuponen el estudio independiente como base de la formación, lo que implica la práctica frecuente de la lectura. En las dos modalidades se ofrecen asesorías durante la semana y en la semiescolarizada incluso los sábados de manera obligatoria, realizandose en función de la lectura previa de los materiales de estudio. Los curson son evaluados generalmente a través de trabajos escritos, razón por la cual fue elegida para este estudio.
Se elaboró y validó el instrumento, el cual fue aplicado de manera individual a 10 maestros de la Unidad Regional Xalapa, cuya actividad principal es la docencia orientada a la formación de profesores con experiencia docente en otras Instituciones de Educación Superior (IES); cada aplicación duró de 20 a 30 minutos, y en general los docentes mostraron buena disposición para responder; la mayoría de ellos ampliaron la información con algunos comentarios sobre la importancia del tema, otros con la observación de que era necesario contemplar el tipo de disciplina con la que trabajan, el tiempo de que disponen para llevar a cabo sus asesorías, justificando que a veces no pueden utilizar la lectura dentro del salón de clases porque les lleva mucho tiempo.
El instrumento aplicado consta de tres apartados:
a) una presentación donde se explica el propósito del cuestionario y se solicita la colaboración de los docentes para proporcionar información relacionada con su práctica educativa y lectura;
b) dos apartados de preguntas de tipo cerrado: uno enfocado a obtener información general sobre los maestros en términos de la experiencia docente, formación profesional y tipo de contratación; y otro dirigido a las actividades cognoscitivas que realizan cuando leen;
c) dos apartados con preguntas abiertas orientados a indagar la conceptualización de los docentes en torno a la lectura y sus preferencias, así como a su práctica educativa en relación con el empleo de la lectura.
Detrás de esta búsqueda subyacen problemas teóricos con respecto a la manera en que ellos conciben la lengua escrita, ya sea como fenómeno social y/o como escolarización, pues se parte del supuesto de que el modo de concebir la lectura influye en la forma de realización de su práctica educativa. Por esta razón, el trabajo se orientó a detectar cómo conceptualiza la lectura el docente para, posteriormente, indagar cómo la emplea en clases. Para lo cual se consideraron los siguientes supuestos:
1. Reconstruir e interpretar los significados de una práctica social, como lo es el uso de la lectura, requiere considerar una conceptualización que permita relacionar la descripción con un referente; por ello se partió de una aproximación que vincula el análisis de las prácticas culturales con el análisis de estructuras y situaciones sociales dentro de las cuales se generan tales prácticas. En otras palabras, se analiza el empleo de la lectura en el salón de clases considerando el contexto institucional donde ésta se presenta.
Plantear la apropiación del conocimiento mediante la lectura involucra definir las relaciones y prácticas institucionales a través de las cuales los alumnos hacen suyos los contenidos que la escuela pretende transmitir. Los usos de la lengua escrita dentro del contexto escolar son aprendidos por los estudiantes al observar como actúa el maestro con respecto a ella y, al mismo tiempo, al participar en las diversas prácticas educativas que presuponen el empleo de la lecto-escritura.
Leer es un proceso cognitivo, pero también una actividad fuertemente imbuida de las interacciones entre el maestro y los compañeros de la clase. Los modelos de interacción entre maestro- alumno, alumno-contenido y alumno-alumno son relaciones importantes de considerar cuando se analiza el proceso educativo en su conjunto. Por tal razón, al analizar los usos didácticos de la lectura debemos tenerlos presentes. Además encuestas realizadas a profesores universitarios muestran que éstos conocen las relaciones teóricas entre lectura y aprendizaje, pero en la práctica docente se limitan a emplear la lectura como medio para que los estudiantes adquieran información sobre los contenidos temáticos.
La institución escolar también tiene una influencia crucial en la práctica lectora. Alumnos y maestros aducen que en las escuelas no se lee lo suficiente porque no existe una exigencia institucional que requiere el empleo constante de la lectura y ésta se lleva acabo en los limites de lo estrictamente necesario.
En ocasiones se intenta emplear la lectura dentro del aula, pero es el maestro quien interpreta el texto escrito, ya sea haciendo un preámbulo, una ampliación del contenido o bien proporcionando las líneas para interpretar el texto, minimizando así la participación de los estudiantes en la búsqueda del significado. Esto define una característica esencial que se presenta en la escuela con respecto a la interacción maestro-alumno en torno al texto escrito. Al trabajar con los libros los alumnos se enfrentan a una doble exigencia: interpretar el texto y captar la interpretación del maestro. El conocimiento es transmitido más bien por medio de la interpretación que ofrece el docente que por una lectura directa de los libros por parte de los estudiantes.
En efecto, en el salón de clases el empleo de la lectura, además de que es poco frecuente, suele darse a través de la mediación del maestro, quien selecciona, interpreta y concluye lo que el texto plantea. Es el docente quien da las instrucciones con relación a la lectura elegida, es también quien señala de dónde a dónde leer, qué apuntar, qué retomar o qué enfatizar. Se presentan acciones de los maestros en las que se emplea la lectura, pero no se destaca la importancia de su uso; además, las condiciones para llevar acabo la lectura no siempre son propicias; el tiempo del cual dispone el alumno para comentar la lectura es mínimo, en comparación del que utiliza el docente, tanto para exponer un tema como para explicar la clase.
2. La lengua escrita es concebida como fenómeno social y de escolarización desde dos posiciones:
2.1 La que caracteriza a la lectura como un proceso descontextualizado, relacionado con el pensamiento abstracto que permite una serie de desarrollos cognoscitivos;
2.2 La que propone historizar y contextualizar el estudio de la utilización de la lengua, así como sus posibles consecuencias cognoscitivas y sociales. El estudio realizado se fundamenta en la segunda posición teórica, pues intenta comprender las condiciones materiales del trabajo docente (experiencia, formación académica, tipo de contratación) como el contexto en el que se presentan los usos particulares de la lengua escrita. En este sentido, las prácticas de la lectura no se presuponen en abstracto, sino a partir de situaciones especificas. Las prácticas de lectura dependen de las distintas relaciones que se establecen tanto con la palabra escrita como con la conceptualización que se tenga del aprendizaje y las diferentes condiciones de trabajo profesional en las que se presenten.
3. Se reconoce la influencia que ejerce el docente sobre la manera en que los alumnos llegan a considerar el proceso de la lectura como forma de aprendizaje. Parece obvio que lo que se ve y oye influye en los intereses y conductas. Así, por ejemplo, las actitudes del maestro hacia los libros, la forma en que responde en relación con lo que se escribe y las experiencias que proporciona acerca del uso de la lectura van modelando la actitud del estudiantado sobre cómo responder al material escrito.
Los profesores, se lo propongan o no, son para sus estudiantes modelos de los estilos, de las estrategias de aprendizaje que utilizan y de las actitudes frente a los saberes. Los docentes enseñan a través del discurso pedagógico, pero también con su comportamiento y su visión del mundo; desempeñan un papel critico en las actitudes de los estudiantes hacia la lectura, su estimulo e influencia posibilitan que los alumnos adopten una actitud positiva frente a esta forma de aprendizaje. Dado que son modelos a los que se observa y de los que se aprende, es preciso que se fomente entre ellos la lectura, que la utilicen dentro del salón de clases, de esa manera estarán enseñando que los libros son parte importante del quehacer educativo y que tiene un papel preponderante en la formación intelectual y humana.
De este modo, los modelos a los cuales están expuestos los alumnos, el tipo de material escrito al que tienen acceso, las tareas de lectura que tienen que enfrentar y sus propios intereses son motivadores que influyen de manera silenciosa en el empleo de la lectura.
4. En este estudio se parte de la conceptualización de la lectura como una fuente de información, de aprendizaje, que permite resolver problemas tanto del contexto escolar como de la vida cotidiana, posibilitando ampliar la visión del mundo, el desarrollo de la sensibilidad y los procesos intelectuales.
La práctica de la lectura amplía el vocabulario del lector, enriqueciendo su expresión, facilitando la comprensión y autoreflexión sobre el tiempo y el espacio que el ser humano ha vivido o está viviendo, por lo que su utilidad no se circunscribe solamente al ámbito escolar.
La lectura como forma de aprendizaje tiene un papel preponderante en la adquisición, reproducción y creación del conocimiento; para que esto sea así se requiere contar con un cuerpo teórico coherente que sirva de fundamento para comprenderla. La corriente cognoscitivista aporta elementos importantes en esta tarea, puesto que concibe el aprendizaje como un proceso activo, donde el sujeto es un procesador que organiza, elabora y transforma la información que el texto escrito le provee. Asimismo, da por hecho que el conocimiento implica la construcción permanente de una estructura, entendida ésta como la base organizadora de experiencias que permite la integración de nuevos conocimientos. Para el aprendizaje es esencial la estructuración del conocimiento, la organización del conjunto de experiencias, ya que funcionan como guías para la asimilación y comprensión de otras ideas y conceptos que se van adquiriendo. De esta manera, el alumno aprende gracias al desarrollo de estructuras cognoscitivas que le permiten interpretar y evaluar la información.
La incidencia de los planteamientos de la teoría cognoscitiva en la lectura parece ser clara: para que el lector pueda comprender un párrafo de un texto le es indispensable la estructuración previa de sus conocimientos en patrones básicos y generales que le permitan relacionar la información o conocimientos que el texto le presenta con los esquemas previos que posee.
La lectura es una actividad compleja , realizada con propósitos definidos y relacionada con otras actividades. Involucra la atención, la memoria, el razonamiento y la afectividad y, por lo tanto, se relaciona con el pensamiento; la comprensión lectora es el producto de un conjunto de análisis visuales, fonéticos, semánticos y pragmáticos que interaccionan entre sí, es un proceso cognoscitivo mediante el cual se construye el significado de la información proporcionada por el texto. La lectura como proceso de reconstrucción de significados presupone para su realización los esquemas previos del sujeto, la estructura del texto, los conocimientos o información ofrecidos a través del contenido y los procesos puestos en juego para entenderlo. Desde la perspectiva cognoscitivista, la lectura, como una forma de aprendizaje, es un proceso activo, donde el lector es un procesador que organiza, elabora y transforma la información del texto.
Coincido con Jensen (citado por Cuevas, 1984: 35) cuando afirma que el procesamiento de información depende de los siguientes aspectos: el conocimiento del lector sobre lo que el texto trata; cantidad y contenido del material; lo que los conceptos significan para el lector; deseo del lector de leer; expectativas y propósitos del lector. Es por ello que la lectura se considera un proceso constructivo, porque el lector tiene que construir el significado del texto a partir de sus conocimientos previos integrados en esquemas conceptuales, los cuales entran en juego por su actividad estructurante.
Para desarrollar estos conceptos recurrimos a diferentes teóricos de la corriente cognoscitivista. Piaget es un antecedente importante, ya que ofrece una explicación de los procesos psicológicos subyacentes en el ser humano. Su paradigma para estudiar la conducta humana se basa en las estructuras cognoscitivas, por medio de los procesos de asimilación y acomodación que determinan las percepciones, representaciones y acciones del sujeto. Plantea que el conocimiento no es el reflejo del objeto en el sujeto, ni se produce en un sujeto pasivo, es necesario que éste actúe sobre el objeto para conocerlo, lo cual implica la construcción permanente de una estructura; todo conocimiento implica una estructura que sirve de sustento para desarrollar nuevas estructuras.
Por su parte, Bruner(1964) sostiene que el hombre cuenta con un código y procesamiento de información cuyo producto es la representación, la cual es concebida como la forma de responder al ambiente y es complementaria e inseparable de la estructura, esto es, de la serie de proposiciones por las cuales un conocimiento puede generarse y relacionarse de un modo significativo.
Otro autor destacado dentro de esta perspectiva teórica es Ausubel (1976), quien considera que un aprendizaje se vuelve significativo cuando un material o contenido se incorpora a una estructura cognoscitiva previamente formada. Para explicar los procesos de comprensión y retención precisa sus características y señala su organización de carácter jerárquico, en la cual el conocimiento conceptual ocupa un papel importante para el aprendizaje.
Gagné (1974) propone que en la constitución de la capacidad intelectual el hombre va adquiriendo patrones básicos de acciones motoras e intelectuales para interactuar con su medio y, además, va aprendiendo estrategias cognoscitivas, esto es, habilidades organizadas internamente que orientan los procesos relacionados con la solución de problemas.
Por último, interesa mencionar otra aportación relevante en este enfoque: la categoría de los esquemas, desarrollada por Rumelhart y Norman (1975). Estos autores señalan que existen dos tipos de información: una particular, relacionada con las experiencias individuales específicas; y una general abstraida de numerosas experiencias particulares. Pertenecen a esta clase de información todos los conceptos genéricos, los cuales son llamados esquemas o marcos.
De acuerdo con Aguilar (1982: 173) los esquemas son "unidades de información [...] general, que representan las características comunes de objetos, hechos o acciones y sus interrelaciones." Los esquemas cognoscitivos considerados como estructuras de datos que representan los conceptos genéricos desempeñan varias funciones psicológicas de gran importancia que, entre ellas, juegan un papel fundamental en la comprensión. La interpretación de una situación está supeditada a la configuración de esquemas seleccionados, ya que cada uno dará mayor o menor importancia a cada aspecto de la misma. Los esquemas dirigen y controlan nuestra conducta en situaciones específicas, a través de la generación de expectativas múltiples de los aspectos que la integran.
Los autores mencionados coinciden en considerar que durante el aprendizaje es básica la estructuración del conocimiento, es decir, la organización del conjunto de experiencias previamente aprendidas, ya que funcionan como guía para la asimilación y la comprensión de otras ideas y conceptos que se van adquiriendo.
Desde este enfoque teórico la lectura no se limita a la codificación ni a la reproducción literal de un mensaje sino, por el contrario, hace referencia a un proceso de interpretación y construcción por parte del lector. Lo que éste comprenda dependerá de una serie de factores, tales como sus experiencias, sus conocimientos y creencias previas o, si se prefiere, la comprensión estará en función de sus esquemas de conocimiento. Para comprender el texto escrito el lector debe entender cómo el autor ha estructurado u organizado la información que el texto ofrece y relacionar las ideas del texto con las que tiene en su mente. Es mediante estas dos vías que el lector interactúa con el texto para elaborar el significado. La comprensión es el proceso de construir el significado a través de relacionar las ideas relevantes del texto con las ideas que ya se tienen. Comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido; el lector no puede evitar interpretar con base en sus conocimientos, más aún, es a partir de éstos que logra interpretar.
Para alcanzar la comprensión de un texto se requieren las siguientes condiciones:
a) el contenido debe ser de un nivel cercano a los esquemas ya existentes en el lector para propiciar la asimilación, o
b) agregar al contenido del texto ayudas que le proporcionen al lector información necesaria para favorecer la comprensión.
Por su parte, el lector debe poseer un conjunto de habilidades que le posibiliten adaptarse de manera estratégica a las características del texto y a los requerimientos de la tarea de lectura para que se logren los cinco procesos fundamentales de la comprensión: adquisición, retención, integración, recuperación y generalización de la información. Además, en la comprensión existe una experiencia personal explícita, en la medida que sabemos cuándo estamos entendiendo un texto o cuándo tenemos problemas para hacerlo; esta experiencia puede incluso ir acompañada por estados afectivos de logro o de frustración, dependiendo del éxito o fracaso experimentado. Ello implica que la comprensión de un texto está relacionada con un metaconocimiento, el cual es un elemento útil para lograr un aprendizaje eficiente o significativo.
De acuerdo con Ausubel (1976) tal aprendizaje puede lograrse cuando el lector obtiene el significado del texto y lo relaciona con sus ideas y conocimientos previos de manera útil y comprensible. En este sentido, se sostiene con Smith, que la lectura es comprensión en tanto la información impresa tiene significado cuando el lector puede relacionarla con la información que ya posee.
5. La escuela representa sólo un contexto en un continuo de contextos de socialización relacionados con la lectura. Existen diferentes usos y funciones, así como diversas maneras de negociar el texto escrito, por lo que se hace necesario que los docentes en el salón de clases destaquen una gama diversa de estructuras de participación para el aprendizaje, de tal modo que las actividades de lectura entren en las interacciones del aula como alternativas sociales, colaborativas y naturales a las actividades de habla y no se presenten como eventos solitarios orientados por el profesor, sino como una práctica comunicativa entre otras prácticas.
Dentro de la escuela la lectura puede utilizarse de diferentes maneras para desarrollar diversas habilidades. Se puede usar en las discusiones grupales sobre algún tema, lo que posibilita que desaparezcan dudas y que unos aprendan de otros. Si el objetivo de la clase es conseguir que los alumnos se percaten de la diversidad de tipos de información contenida en un texto, se pueden utilizar diferentes tipos de preguntas que les exigan recordar, analizar y emitir juicios.
Sería conveniente iniciar con un repaso del contenido para que los alumnos puedan aportar algún dato u ofrecer u planteamiento, pudiendo comparar sucesos o encontrar semejanzas y diferencias existentes en los planteamientos desarrollados. Posteriormente se promovería una sesión de preguntas que impliquen relacionar el contenido con sus experiencias para valorar lo que la lectura les aporta. El eje de estas actividades se centra en que las respuestas a distintos tipos de preguntas requieren diferentes formas de pensar y que la lectura puede proporcionar una amplia gama de respuestas. Si se visualiza la lectura como una forma de aprendizaje y de pensamiento los maestros valorarán sus alcances y posibilidades didácticas.
6. La lectura como medio de comunicación, forma de aprendizaje y posibilidad de crear nuevas ideas presupone al lenguaje, al procesamiento de información y a los procesos relacionados con la enseñanza y aprendizaje. A través del lenguaje se ponen de manifiesto las ideas que poseemos. Leer y escuchar nos permiten elaborar nuestras ideas; escribir y hablar nos capacitan para mostrarlas y reconstruirlas. Mediante el lenguaje no sólo se transmite el conocimiento, sino también se le crea y recrea. El lenguaje nos muestra una manera de nombrar las cosas y de participar en la cultura, ya que la mayor parte de los encuentros con ella son sobre todo simbólicos, más que directos; el lenguaje constituye un medio de comunicación y, al mismo tiempo, una forma de representar el mundo en el cual nos comunicamos.
En la práctica de la lectura subyacen patrones de lenguaje y de pensamiento; a través de ella se obtiene información de hechos específicos, útiles para escribir y ofrecer un cierto sentido de cómo comunicarse mediante lo que se escribe. Desde esta perspectiva, la lectura es una oportunidad para formular y generar ideas, obtener información y aprender nuevas formas de comunicarse.
Los supuestos teóricos antes descritos sirvieron de base tanto para elaborar la encuesta, como para interpretar los resultados. Los datos obtenidos ofrecen un panorama general sobre la práctica de la lectura en una institución de educación superior. Resulta interesante constatar la variedad de concepciones que los maestros tienen sobre la lectura, el libro y los usos que este proceso cognoscitivo puede tener en la educación.
Aún cuando existe una diversidad de respuestas sobre cómo se concibe la lectura, ninguno de los docentes encuestados la visualiza como una alternativa de aprendizaje; reconocen que es un medio importante para obtener información, pero a pesar de ello no la emplean en el desarrollo de sus asesorías, pues consideran que no cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla, porque en ocasiones el texto escrito resulta difícil de comprender, ya sea por la terminología que emplea o porque los estudiantes no poseen la información previa necesaria para entenderlo. Cuando llegan a emplearla como parte de la clase es para centrar el tema, para aclarar dudas, para contestar cuestionarios, para definir y aclarar conceptos, para analizar un tema determinado o desconocido, o bien cuando éstos no leyeron previamente. Existe una coincidencia entre el uso de la lectura y la manera en que los docentes leen. Por ejemplo, el porcentaje de maestros que afirman usar la lectura en el salón de clases para contestar cuestionarios coincide con el porcentaje de los que leen para encontrar datos específicos buscando responder a preguntas planteadas con anterioridad.
Otro dato importante de comentar, ahora con respecto a la actividad lectora de los docentes, es que éstos cuentan con experiencia en las aulas, con preparación académica adecuada (la mayoría ha realizado estudios de posgrado) y con buenas condiciones laborales en términos de tipo de contratación; sin embargo, aducen que leerían más si contaran con el tiempo para hacerlo. Este es un factor ha considerar pues casi todos lo plantean como condicionante para llevar a cabo la lectura o para utilizarla en el salón de clases. Tomando esto en cuenta se intentó indagar sobre los usos de la lectura, cómo y para qué la utilizan los docentes, en qué situaciones la emplean, qué leen y con qué frecuencia lo hacen. A estas preguntas respondieron que leen diariamente, ocho de ellos asumen que lo hacen para preparar sus clases, leyendo material relacionado con sus cursos: bibliografía básica, antologías, guías de trabajo; otros contestan que leen antes de la clase y combinan la lectura con la redacción, pero la mayoría respondió que utiliza la lectura extraclase; son pocos los docentes que la emplean durante el desarrollo de la misma para confrontar puntos de vista de diversos autores sobre una temática común. También argumentaron que leerían más si contaran con material interesante, de fácil lectura y, sobre todo, actualizado y relacionado directamente con la docencia. Dos de los diez encuestados reportaron leer el periódico y material novedoso, mientras que sólo uno contestó que además de la bibliografía básica de sus materias también lee las reformas educativas, los nuevos acuerdos y disposiciones en materia educativa.
En el punto donde se les solicita que agreguen la información que consideren pertinente, una maestra respondió que hay una diferencia entre el ideal (lo que una maestra desea o quisiera obtener de la práctica de la lectura con sus alumnos), y lo que realmente se logra, dado que reconoce que existen carencias en la comprensión lectora de los estudiantes del nivel superior. Sugiere que es necesario insistir en la práctica de la lectura, ya que es fundamental para la formación e información de los alumnos. Dos maestros agregan que sería conveniente considerar el contenido de la materia y hacer una clasificación de acuerdo con los tipos de cursos de que se trata, ya que no es lo mismo la lectura en matemáticas, que en psicología o historia. Esta respuesta ofrece información acerca de la importancia que tiene el tipo de texto en la práctica de la lectura.
Respecto a la manera como leen los docentes, podemos afirmar que el total de maestros encuestados responden que entienden lo esencial del texto; 8 de ellos subrayan las ideas centrales; 7 determinan cómo desarrolló el autor el tema y buscan a través de la lectura responder a preguntas previamente planteadas. La mitad de los docentes sitúan la posición teórica del autor, captan la estructura del texto y hacen resúmenes de lo leido.
A manera de conclusión diré que el empleo del lenguaje escrito es fundamental para lograr la adquisición, consolidación y transmisión de cualquier conocimiento, por eso es importante analizar los usos didácticos de la lectura.
Como hemos visto, los factores que intervienen en la práctica de la lectura son diversos y, en particular, se ha destacado aquí la incidencia de la institución escolar, específicamente el papel del maestro. El uso de la lectura depende de las distintas relaciones que se establecen tanto con la palabra escrita, como con la conceptualización que se tenga de ella y de las diferentes condiciones de trabajo en las que se presenta, por lo que se consideraron en este análisis las condiciones materiales del trabajo docente, en términos de la experiencia, la formación académica y el tipo de contratación de los docentes.
Se analizó el uso de la lectura en el salón de clases a partir del contexto institucional donde ésta se presenta y se esclarece la manera como se concibe. Desde un punto de vista cognoscitivista, se plantea la lectura como fuente de aprendizaje, de información, que permite resolver problemas tanto del contexto escolar como extraescolar, como un medio que permite ampliar la visión del mundo, el desarrollo de la sensibilidad y los procesos cognitivos; como un proceso de reconstrucción de significados, donde los esquemas previos del sujeto, la estructura del texto y los procesos mentales juegan un papel relevante. Desde esta posición teórica, la lectura es un proceso activo en el que el lector es un procesador constructivo que organiza, elabora y transforma la información que el texto escrito ofrece.
Piaget, Brunner, Ausubel, Gagné aportan elementos importantes para la comprensión de la lectura; coinciden en afirmar que es un proceso de interpretación y construcción que presupone la estructuración del conocimiento, esto es, la organización del conjunto de experiencias previamente aprendidas, las cuales funcionan como guía para la comprensión de otras ideas y conceptos que se van adquiriendo a través de la lectura.
El significado que el lector construye no sólo proviene de la hoja impresa, sino también de sus experiencias, de sus conocimientos previos, estructurados en esquemas, los cuales orientan la comprensión del texto y permiten establecer notas o imponer énfasis selectivos en la información del contenido y en los procesos inferenciales. En general ayudan a determinar qué información es relevante para el lector y cuál no lo es.
Los esquemas, el tipo de texto, los objetivos de lectura y el interés del lector juegan un papel importante para lograr comprender el material escrito. La institución escolar, y con ella los docentes, ejercen una influencia importante en la manera de concebir y emplear la lectura. El profesor es un mediador importante en este proceso.
La escuela representa sólo un contexto dentro de un continuo de contextos de sociabilización relacionados con la lectura, de ahí que sus usos y funciones sean diversos, por lo que las actividades de lectura deberían entran en las interacciones del salón de clases como alternativas sociales, colaborativas y naturales a la actividad del habla y no únicamente como eventos aislados.
Revalorar el lenguaje y con él la lectura es una tarea indispensable en el proceso educativo, ya que ambos hacen posible hablar de uno mismo, de los contenidos curriculares y de la situación social.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUILAR, Javier
1982 "Los métodos de estudio y la investigación cognoscitiva", Enseñanza e Investigación en Psicología, México, vol. IX, núm. 18.
AUSUBEL, David
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BRUNNER, Jerome
1986 Acción, pensamiento y lenguaje, México, Alianza.
CUEVAS, Adrián y M. ESCOBAR
1984 "Aproximaciones teóricas para el análisis de la comprensión de la lectura", Foro Universitario, México, STUNAM, núm. 44.
CHARMEUX, E.
1992 Cómo fomentar los hábitos de lectura, Barcelona, Aula Práctica.
GAGNÉ, R.
1974 Las condiciones del aprendizaje, Madrid, Aguilar.
1975 Principios básicos del aprendizaje para la instrucción, México, Diana.
Tomado de:
Colección Pedagógica Universitaria
No. 27-28
Enero - Diciembre 1997
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