135. Van Dijk: De la gramática del texto al análisis crítico del discurso

135. Van Dijk: De la gramática del texto al análisis crítico del discurso

Teun A. van Dijk, Universidad de Amsterdam

En este articulo, me gustaria esquematizar brevemente, para mis amigos y colegas de Argentina, el desarrollo de mi trabajo desde la 'gramatica del texto', a principios de la decada de los '70, hasta mis estudios actuales en Analisis Critico del Discurso (ACD). Esto parece especialmente util porque la mayoria de mi trabajo traducido al espanol, permanece aun en la primera fase de mi desarrollo academico, en lo gramatical del texto, mientras que solamente se conoce poco aun sobre mi trabajo en discurso y racismo y sobre analisis critico del discurso.

GRAMATICA DEL TEXTO

Para entender mi interes en las gramaticas del texto deberia recordarse que mi primer amor academico fue la teoria literaria. Despues de recibirme en Lengua y Literatura Francesa (con especial interes en la poesia Surrealista) tambien estudie Teoria Literaria. En ese estudio me centre especialmente sobre el lenguaje literario, y quise saber si la literatura podia ser caracterizada especificamente por su uso tipico del lenguaje. Bajo la influencia de la Gramatica Generativa Transformacional de Chomsky, tal cuestion al final de los '60 se verbalizo en terminos de un conjunto especial de reglas que 'generarian' (es decir, describirian estructuralmente) los textos literarios. Sin embargo, la GGT nunca fue desarrollada para explicar las estructuras de los textos, y por lo tanto el objetivo de generar una 'poetica generativa' fue rapidamente remplazada por el objetivo mas importante de focalizarse en una gramatica generativa del texto.

La razon de ser de tales gramaticas del texto era poder proveer una descripcion explicita de las estructuras (gramaticales) de los textos. La tarea mas obvia de tal descripcion era dar cuenta de las relaciones (semanticas) de coherencia semantica entre oraciones (van Dijk, 1972). A pesar de que tambien las gramaticas de las oraciones necesitan hacer explicitos como las clausulas de oraciones complejas estan semanticamente relacionadas, no habia una investigacion seria en ese tiempo que pudiera extenderse a la semantica lineal del discurso. Bajo la influencia de la semantica estructural francesa (Greimas), asumi por lo tanto, primero, que las relaciones de significado entre oraciones tenian que ser definidas en terminos de la identidad de los 'lexemas' o 'semas' de las palabras en tales oraciones. Esta suposicion resulto mas tarde totalmente erronea, aunque mantuvo su popularidad en la semantica estructuralista francesa por anos. Lo importante es que no son solo las relaciones de significadoentre oraciones las que definen la coherencia, sino mas bien las relaciones referenciales, es decir, relaciones entre las 'cosas' que las oraciones denotan en un texto, como ya veremos mas abajo.

Lo nuevo e interesante en esta teoria emergente de la gramatica del texto era la introduccion de 'macroestructuras', una nocion desconocida en todas las formas de la gramatica de la oracion. Lo fundamental de las macroestructuras era que los textos no tienen solamente relaciones locales o microestructurales entre oraciones subsecuentes, sino que tambien tienen estructuras generales que definen su coherencia y organizacion global. En mis primeros trabajos, tales macroestructuras eran de dos clases diferentes: es decir estructuras globales de significado y estructuras globales de forma. Mas tarde introduje la nocion de 'superestructura' para referirme a las ultimas estructuras, o sea las estructuras abstractas, esquematicas, que organizan la forma general del texto, como las conocemos desde la teoria de la narrativa o de la teoria de la argumentacion (van Dijk, 1980).

La pregunta despues de mas 25 anos es si estas gramaticas del texto eran erroneas o correctas? Tal como yo lo veo ahora, diria que los principios basicos de la gramatica del texto todavia tienen sentido hoy en dia, como resulta en el gran volumen de trabajo que se sigue haciendo en muchos tipos de gramaticas del discurso, a veces, muy sofisticadas (como en el trabajo de Talmy Givon y Sandra Thompson en EEUU). En efecto, del mismo modo en que una gramatica de la oracion explica por que secuencias arbitraria de palabras no definen oraciones, una gramatica del texto necesita dar cuenta del hecho de que las secuencias arbitarias de oraciones no definen un texto. Sin embargo, el modo en que nosotros, entonces, realmente hicimos la gramatica del texto, era aun muy primitivo, y bastante especulativo, impreciso, y en parte mal orientado. Lo que quedo sin embargo fue la importancia de la nocion de coherencia en toda teoria semantica del discurso, y la idea obvia de que los textos tambien estan oraganizados en niveles mas globales, y mas generales de descripcion.


Lea el articulo completo en:

Discourses.org

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134. Van Dijk habla sobre el racismo en el discurso cotidiano

134. Van Dijk habla sobre el racismo en el discurso cotidiano

En 1982, el lingüista holandés Teun van Dijk demostró cómo el lenguaje permitía comunicar y reproducir el prejuicio en general y el prejuicio étnico, el racismo, en particular. La políticamente correcta pero altamente xenófoba sociedad europea le sirvió como ejemplo. A fines del año pasado, se publicó un libro coordinado por Van Dijk llamado Racismo y discurso en América latina; tiene una introducción a cargo del compilador y estudios de casos de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, México, Perú y Venezuela. Con este libro como disparador, el investigador del Conicet Salvio Martín Menéndez, profesor de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y de la Nacional de Mar del Plata, habla con Van Dijk del discurso como mecanismo de reproducción del racismo en nuestros países, y si existe una manera de des-aprender las ideologías y prácticas racistas que las sociedades han incorporado.

Por Salvio Martin Menendez

El prejuicio parece ser un elemento constitutivo de la mayoría de las sociedades; el racismo es, tal vez, uno de los más evidentes y, en consecuencia, difundidos. Se lo puede caracterizar como un complejo sistema en el que intervienen diversos factores cognitivos, sociales y culturales. El lenguaje ocupa un lugar privilegiado en relación con él ya que permite su reproducción continua y cotidiana.

Teun van Dijk, lingüista holandés actualmente residente en Barcelona, advirtió con sagacidad y sentido crítico en 1982 cómo el lenguaje permitía comunicar y reproducir el prejuicio en general y el prejuicio étnico, es decir el racismo, en particular. La “políticamente correcta” pero altamente xenófoba sociedad europea –y la holandesa, en un principio como muestra altamente representativa– le sirvió como punto de partida para mostrar el alcance de sus hipótesis y del análisis que proponía. Su libro Prejudice in discourse (Prejuicio en el discurso, Amsterdam, Benjamins, 1982, sin traducción al español) marca un punto de inflexión y permite ver cómo la lingüística –entendida “tradicionalmente” como la disciplina que describe y explica las estructuras formales de las diferentes lenguas–- puede explicar también las estrategias que los hablantes utilizan, justamente, para tratar o no de evitar ser prejuiciosos en las situaciones cotidianas en la que les toca interactuar. Estas estrategias no son, por supuesto, individuales sino que forman parte de los diferentes grupos que forman una sociedad. Ahí aparece otro elemento central: la influencia y la responsabilidad de los medios masivos de comunicación en conformar y difundir los prejuicios de esas sociedades de las que ellos forman parte y, además, permiten conformar.

A finales del 2007, la editorial Gedisa publicó un volumen coordinado por Van Dijk en el que se enfoca el problema del racismo en el discurso con especial atención a los países de América latina cuyo título es Racismo y discurso en América latina. El libro está compuesto por una introducción a cargo del compilador y estudios de casos de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, México, Perú y Venezuela. No es éste el lugar de hacer una evaluación crítica del libro. Sí de mencionar que todos los capítulos siguen las líneas generales de lo que Van Dijk propone y que puede actualmente ubicarse dentro de lo que se denomina Análisis Crítico del Discurso (ACD). ¿Qué debe entenderse por ACD? Puede caracterizarse como un análisis de los discursos que circulan socialmente acentuando la adopción de una posición “crítica”. Esto supone denunciar cómo el discurso es utilizado por los diferentes “centros de poder” para manipular a las diferentes sociedades. Nuevamente los medios ocupan un lugar central: poder y manipulación no son dos características que les son ajenas.

Si bien no hay solamente una definición de esta corriente, todos acordarían en la importancia que tiene la lingüística dentro de ella. Pero, al mismo tiempo, esa importancia es relativa: se trata de ir más allá de sus límites, incorporando una visión multidisciplinaria y un compromiso político expreso.

A partir de estos lineamientos, que Van Dijk expone en su introducción, en esta entrevista habla acerca de algunos puntos polémicos que multiplican un debate que exige un grado de conciencia social mucho mayor.

Acceda a la entrevista completa en:

Página12

También lo invitamos a leer:

Van Dijk: Racismo y Globalización

Van Dijk: Racismo, prensa e Islam (PDF)

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131. Crisis económica y cambios en la sociedad y el lenguaje

131. Crisis económica y cambios en la sociedad y el lenguaje

La crisis que hoy sufrimos no es muy distinta de la que en el siglo XVII dio lugar a la edad moderna.

13/01/2009 FÉLIX De Azúa

Nadie tiene ni idea de cómo será el mundo cuando comience de nuevo a girar y los medios de persuasión nos ordenen un cambio de lenguaje. Para explicar el final del actual expolio bancario suelen emplear una fórmula curiosa: "la salida de la crisis". Los gerentes quieren dar a entender que eso llamado crisis es una enfermedad infantil: primero, grandes ataques de fiebre; luego, estabilidad, y, al poco, regresa la salud para cargar de energía a ese niño que ahora es un adulto. La metáfora, sin embargo, es beocia. Nada de enfermedad. A lo que más se parece es a una guerra, aunque de momento los muertos solo sean económicos.

NUNCA SEha visto una súbita ruina que no vaya seguida por un notable cambio social. Las decadencias financieras graves suelen acompañarse de guerras devastadoras para la población, pero muy ventajosas para la élite de los negocios. Supongamos, sin embargo, que en este caso a la ruina no le suceda la inyección lucrativa de una guerra mundial. ¿Qué sucederá cuando cambie el vocabulario?

La crisis de los años 30 propició los totalitarismos fascista y comunista que se midieron en la segunda guerra mundial y cuyos efectos económicos dieron el poder global a EEUU en estudiado reparto con la URSS. Ha sido un largo ciclo: aún vivimos de los restos de aquella guerra (fría). La mayoría de políticos actuales mantienen el vocabulario del siglo pasado: nacionalismo, izquierda y derecha, rojos y azules, demócratas y fachas... No en vano, casi todos se educaron políticamente en el totalitarismo. Los más jóvenes carecen de lenguaje propio, y sorprende su escasa pericia para usar frases compuestas.

Mientras dure la así llamada crisis se va a forjar el vocabulario del futuro y, sin duda, los políticos de la próxima década se verán obligados a cambiar de retórica. Nadie sabe, por ejemplo, cómo podrán seguir amparando al sistema financiero que en último término controla los mecanismos democráticos. ¿Qué discurso pondrán en pie para justificar el fracaso financiero? ¿Y sus sueldos?

Un libro reciente (Jan de Vries, The industrious revolution, Cambridge UP) estudia un fenómeno similar que tuvo lugar en el comienzo de la edad moderna. Lo cierto es que todavía nadie puede explicar de un modo convincente por qué a mediados del siglo XVII se dio una mutación tan súbita y general. El caso es que en menos de cien años la sociedad tradicional que había vivido básicamente de lo que producían unas células familiares casi autárquicas, se convirtió en una sociedad que compraba fuera del hogar (en el mercado) multitud de objetos innecesarios. El proceso comenzó hacia 1650 en los Países Bajos, Gran Bretaña y las colonias americanas, pero se extendió luego al mundo entero.

Lo chocante es que esa transformación no tiene explicación racional alguna. De nuevo nos topamos con frases tan vacías como nuestra "crisis de confianza", que no explica nada. En el caso barroco, la palabra es deseo. De pronto y sin razón discernible, las familias comenzaron a desear vajillas, cubertería, trajes más calientes y hermosos, cortinas en las ventanas, carruajes, lavabos, jabón, ropa interior, dieta variada... Lujos que habían sido considerados pecaminosos en las familias pobres o de clase media y que las iglesias habían combatido como caprichos impíos.

Para dejar de vivir con lo que producían y acceder a un excedente que permitiera comprar lujo y confort, las familias urbanas pusieron a trabajar a las mujeres y los hijos. Las hijas ingresaron en la servidumbre. Los hombres ampliaron sus jornadas laborales. Se redujo el horario dedicado a las prácticas religiosas. Las mujeres comenzaron a dominar algunas técnicas, sobre todo textiles. En fin, el conjunto de cambios fue extenso, y lo mejor será que lean al doctor De Vries. Lo que nos importa es que ese "impetuoso deseo" (una "crisis de confianza" a la inversa) se afianzó con la Revolución Francesa, y al poco la Revolución Industrial aumentaría exponencialmente un proceso que se alarga de 1650 a 1850.

LA CRISISbarroca no solo creó la llamada "edad moderna": también hundió las cuentas del clero y el prestigio de los intelectuales, todos ellos enemigos feroces del dispendio y del lujo. Hay que esperar a Mandeville y a Adam Smith para oír hablar a favor del deseo, del dispendio, del mercado y del confort. Es asombroso que el primer relato de este proceso moderno aparezca en España.

Don Quijote es un ilustrado tradicionalista (hoy estaría en Izquierda Unida) que quiere defender la poesía del mundo heroico, pero se rompe la crisma una y otra vez contra el mundo prosaico, moderno, práctico y ajeno a los milagros, los torneos, los gigantes y las doncellas desvalidas.

Nuestra crisis no parece muy distinta de la barroca, aunque solo estemos en su inicio. ¿Cómo será el mundo que emerja de esta mutación? ¿Y dónde tendrá el centro? ¿Seguirá hablando en inglés? ¿Y regalando teléfonos móviles a sus niños? ¿O quizá nos espera algo más interesante? ¿La unidad de los ciudadanos contra la casta bancaria y sus lacayos políticos? ¿Partidos que defiendan al votante en lugar de exprimirlo? ¿Reaparición de la guerrilla urbana? ¿La extinción del automóvil privado? ¿Un nuevo totalitarismo? En todo caso, hay algo seguro: dentro de cinco años no nos conocerá ni nuestra madre.

Fuente:

El Periódico de Aragón

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129. La multiplicidad de pactos de lectura en los albores del tercer milenio

129. La multiplicidad de pactos de lectura en los albores del tercer milenio

En este trabajo nos proponemos analizar el fenómeno de la lectura en el actual escenario sociocultural. Para poder dar cuenta de la complejidad de la problemática encarada, trabajaremos desde un enfoque que combina básicamente dos focalizaciones: la explicación sociohistórica y la reflexión conceptual sobre la temática, proveniente de distintas tareas semióticas. La lectura es la interacción de un sujeto con un texto –entendido éste en un sentido que excede lo meramente gráfico-verbal-, con el objeto de interpretarlo, elaborando una representación mental de su significación. Toda lectura presupone un pacto tácito: el contrato de lectura. Este pacto es dinámico y cambiante, por ello analizaremos las modificaciones producidas en las modalidades de lectura de los textos escritos y la vinculación de éstas con los pactos de lectura generados por los textos audiovisuales y multimediales.

Descargue el ensayo de 21 páginas (PDF):

La multiplicidad de pactos de lectura

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37. De la didáctica y el análisis lingüístico del discurso, en contextos presenciales y virtuales. Segunda parte

37. De la didáctica y el análisis lingüístico del discurso, en contextos presenciales y virtuales. Segunda parte

Publicamos hoy la segunda parte de la entrevista a Gustavo Daniel Constantino, doctor en Educación y Magister en Tecnologías y Metodologías de la Formación en Red, e investigador del Conicet.

En este tramo de la conversación Constantino -cuyo trabajo actual como investigador versa sobre “Cognición, discurso y tecnología educativa. Modelos y estrategias didácticas en contexto”, aborda cuestiones como el trabajo en la escuela con el discurso argumentativo y el discurso narrativo; las posibilidades que se abren con la incorporación de las nuevas tecnologías en la escuela –y los “crímenes pedagógicos” que se han cometido por su mala utilización–, y la proyección de la lingüística hacia el análisis, no sólo de textos, sino de materiales multimedia, entre otros temas que están hoy en el centro de la discusión educativa

Gustavo C.

—Ud. tuvo experiencias en el aula, ¿está de acuerdo con que en nuestro país la enseñanza de la escuela media les da a los alumnos competencias más narrativas que argumentativas? Las nuevas tecnologías que, por ejemplo, posibilitan a través de herramientas como los foros que la gente publique y escriba para alguien ¿podrían llegar a cambiar esto?
Gustavo Daniel Constantino:—Los lingüistas dicen que la argumentatividad es una dimensión del discurso, incluso de la narración. Yo creo que la escuela media debe desarrollar la competencia tanto para el discurrir argumentativo como para el despliegue narrativo.
Jerôme Bruner hace unos años abogaba por la narrativa como una de las formas privilegiadas para el aprendizaje escolar, y sostenía que se iba a imponer incluso en la enseñanza de las ciencias duras. Yo creo que hay que avanzar hacia una jerarquización del saber y las formas del conocimiento, dejando de lado ciertas formalidades del denominado “conocimiento inerte”, un conocimiento meramente formal de nociones que no implica ninguna elaboración cognitiva, sólo recordarlo. Yo soy un convencido de que lo que sucede hoy no es resultado excluyente del sistema educativo en su conjunto sino de la actividad didáctica en nuestras aulas. Tiene que ver con la formación docente. Por ejemplo, no podemos exigirle al docente que enseñe comprensión lectora en las clases de lengua nada más, no hay que segmentar la formación, porque los textos son la materia prima en todas las asignaturas. Entonces cada docente debería, en cierta forma, ser el mediador en los procesos de comprensión.
La queja es: “los alumnos no saben leer, los alumnos no saben resumir”. La queja es válida de acuerdo al diagnóstico, pero si vamos un poco más allá, sería bueno comprobar si los docentes tienen, ellos mismos, esas capacidades. La hipótesis es que carecen en muchos casos de ellas. Entonces ¿qué hacemos? Porque no se les puede pedir algo que no manejan, que enseñen y monitoreen procesos en los que no son competentes. Lo que sí se les puede pedir es que hagan el esfuerzo, como un deber ético, de que el alumno no solamente conozca un concepto determinado sino de que el alumno sepa trabajar con él, aplicarlo, transpolarlo, ejemplificarlo. Tenemos que lograr no un saber específico sino capacidades mentales aplicables a cualquier área curricular.
—¿Las nuevas tecnologías pueden dinamizar este aspecto, esto que Ud. plantea como objetivo?

—Para contestarle le voy a dar un ejemplo que va a revelar mi edad. Cuando se empezaban a usar las calculadoras en la escuela muchos profesores de matemáticas estaban en contra porque creían que con la calculadora los alumnos no iban a pensar más, que se les iba a atrofiar la mente. Hoy pasa algo similar con las TIC, y creo que el resultado va a ser también semejante, en cuanto las calculadoras han permitido que desplacemos el esfuerzo de ciertas cosas rutinarias y secuenciales que ellas pueden realizar con mayor precisión y rapidez, dándonos más tiempo y más datos para que podamos ir más allá. Hay una frase acuñada por Bruner que, aplicándola a este contexto, puede proponerse como lema del desarrollo cognitivo: “ir más allá de la información dada”.
Hoy todo lo que es internet, multimedia, etc., nos permite ir más allá. Nos permite que nuestra mente se amplifique y acceda a una cantidad y variedad de información en forma rápida y simultánea que nos evita depender de búsquedas trabajosas y diacrónicas para luego poder ir encontrando relaciones, hacer análisis críticos, etc. Podríamos decir que los fines de la formación intelectual, con las nuevas tecnologías, están cada vez más cerca. Las nuevas tecnologías nos pueden ayudar a dar un salto cualitativo en la educación.
De todas formas, existieron muchos crímenes pedagógicos con la incorporación de las PC en la escuela, porque se utilizaban sus herramientas sólo para actividades rutinarias. Hay que romper con los mitos de la escuela formalizada y que no haya más salas de computación, sino computadoras en las aulas.
El otro día, conversando con una colega, me decía que no hay presupuesto para que todas las escuelas tengan PC para todos los alumnos. Y yo le respondí que no hace falta tener 30 PC en un aula, sino que haya sólo algunas y que los alumnos las tengan a mano para trabajar en clase. Pero esto implica una didáctica distinta, no de la exposición magistral solamente, sino ver qué es lo mejor para cada situación didáctica.
—Si la incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo encuentra hoy su cauce ¿por qué la televisión no tuvo un impacto tan fuerte en el ámbito educativo?

—No te lo voy a decir yo, te lo va decir Miguel Escotet. Él hace un estudio muy lindo de la incorporación de los medios tecnológicos a la escuela. Hace una historia de cuando se incorporó la radio y la televisión. Y dice que lo que arruinó la incorporación de cada medio fue la expectativa de panacea.
Una anécdota que creo que viene al caso: recuerdo cuando les daba a leer a los alumnos de profesorado el texto de Escotet. No llegaban a la idea principal porque desconocían el significado de la palabra panacea y no lo buscaban. Lo más importante no lo comprendían, por la ignorancia léxica, y el léxico es también importante para el desarrollo de la comprensión. Pero volviendo a Escotet, él dice que cada medio fue visto como la panacea, la solución universal a todos los problemas de la escuela. Entonces esos medios fueron puestos en un lugar donde jamás iban a poder responder a esa expectativa y se los mal utilizó.
Yo creo que la televisión es un medio formidable de conocimiento, de difusión de la ciencia, que debe ser incorporado. La cuestión es que se sepa cómo, cuándo, de qué forma puede incidir didácticamente, y no que quede sólo para ejemplificación.
Esto sucede muchas veces cuando un docente pregunta: “¿Qué han visto sobre este tema?”. Y un alumno le contesta que vio en Discovery Channel un documental sobre tal cosa y probablemente el documental es mucho mejor que la clase que va a dar el docente en el aula. Y no tan solo por la posibilidad audiovisual, sino por la calidad temática que hoy puede verse en ciertos programas de televisión cuya producción llega a niveles de excelencia en la información científica presentada y en el formato didáctico.
Yo creo que las aulas deben ser hoy “aulas multimediales” y que en ese sentido la educación on line ofrece esa posibilidad.
—La imagen en cuanto a su potencialidad generadora de capacidades cognitivas ¿permite mayor capacidad de abstracción, es mayor o menor que la potencialidad del texto?

—Se me ocurren tres cosas. Años atrás el trabajo didáctico de la imagen que hicieron los europeos fue fantástico; las inferencias sobre la imagen les permitían inducir un aprendizaje enorme. Eso como un punto fuerte.
Después la psicología del discurso de la vertiente norteamericana, que ha hecho mucha investigación de la interrelación texto-imagen muestra que estando los dos juntos, la persona extrae el significado principal del texto y no de la imagen.
Y hacia el futuro la lingüística está proyectando ya no análisis lingüísticos o de textos sino multimediales o multimodales, de la comprensión en base a páginas web, etc. Se está unificando el análisis a nivel metodológico, es decir, se está buscando cómo intersectar el análisis de la imagen con el análisis de textos. En esto está la lingüística sistémico-funcional –enfoque creado por Michael Halliday–, y resulta bastante prometedor.
También hay un área disciplinar nueva que está en pleno desarrollo, denominada “document design” (diseño de documentos), que lo que hace es aplicar distintas metodologías a lo que es el análisis de documentos de todo tipo, incluidos los hipertextos.
—Según su experiencia en carácter de científico del Conicet, ¿cómo se manejan las publicaciones científicas en Argentina? ¿Dónde publican los científicos argentinos? ¿Cuál es la relación entre el financiamiento para las investigaciones y las publicaciones?

—Habría que distinguir dos cosas: primero el ámbito local y el ámbito internacional; segundo, los libros y los artículos en revistas especializadas.
Rápidamente, te cuento que uno de los criterios principales del Conicet para evaluar a los investigadores es si publican en revistas internacionales y, entre éstas, las que tienen referato. Tiene mucho más valor publicar internacionalmente que sacar, por ejemplo, un libro en el país, porque la aceptación de tu trabajo de investigación viene dada por la comunidad de los pares, los especialistas. La evaluación externa es mucho más fuerte.
No siempre es fácil publicar, y no por el nivel de investigación sino por el tema de los ghettos o comunidades cerradas. Pesa mucho, si uno quiere publicar internacionalmente o que su trabajo se difunda, estar en Sudamérica. Gracias a que los investigadores argentinos tienen muy buen nivel científico y muy buena actualización, la tarea no es imposible.
En nuestro país se hace difícil publicar: hay pocas revistas que tengan un carácter científico y que se mantengan en el tiempo. Sale el primer número, quizá el segundo número y luego nunca más. Esto representa un reto que habrá que asumir, tal vez con una perspectiva latinoamericana.
En algunos casos, publicar libros tampoco es fácil, ya que generalmente el investigador escribe para los pares y no para el público en general: rara vez son best-seller.
—¿Las publicaciones en la web no tienen valor en el mundo académico?

—De a poco van adquiriéndolo. Hoy ya están teniendo algún valor, hace unos años no lo tenían. Valen más cuando son revistas electrónicas o actas de congresos que están en la web y han pasado un referato. Por otro lado está hoy la posibilidad de que un investigador tenga un sitio web propio y allí publique. De hecho se estila que publiquen sus borradores para que los colegas opinen, manden sus sugerencias y esto es muy, muy útil.
—Dado el peso del ranking de las evaluaciones externas ¿se estarían condicionando las investigaciones que quizás tengan más provecho para el desarrollo local, por otras que interesan más en otros países?

—Yo creería que el sistema es perfectible y que el criterio máximo de publicar en revistas internacionales debe ser compensado con otros indicadores. Me parece que no hay que trasladar toda la competencia para evaluar a jueces indirectos externos, pero por otro lado es necesario para evitar sesgos locales y el aislamiento de quedar desconectados de los avances que se producen en otros países y la posibilidad de intercambio con otros investigadores.
De todas formas hay una explosión de journals electrónicos, por lo que casi siempre está la posibilidad de encontrar uno en cuya área temática se inscriba el trabajo de investigación plasmado en un artículo. El investigador tiene que tener también un panorama de lo que se está haciendo internacionalmente y, salvo situaciones límite, siempre encuentra algún eco o reconocimiento. También está la posibilidad de iniciar una nueva línea de investigación que despierte interés.
Considero que en nuestro país se necesita más investigación educativa, principalmente en el área de la didáctica. Hay mucha teoría, pero lo que es investigación, datos empíricos, pocos. Se ha cambiado el paradigma de investigación predominante y ha costado mucho cambiarlo, pasó de ser exclusivamente cuantitativo (neo-positivista) a enfoques cualitativos. De todas maneras, a nivel de evaluación de trabajos de investigación, el desconocimiento del paradigma cualitativo y todas sus variantes es significativo. Esto provoca que muchos evaluadores no comprendan que la nueva metodología cualitativa aplicada con rigor es igualmente seria y mucho más rica. Pero para lograrlo hace falta más tiempo, más investigación y una mayor apertura epistemológica.
Fecha: Abril de 2004

TOMADO DE "WEBLOG.EDUC.AR"

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36. De la didáctica y el análisis lingüístico del discurso, en contextos presenciales y virtuales. Primera parte

36. De la didáctica y el análisis lingüístico del discurso, en contextos presenciales y virtuales. Primera parte

Gustavo Daniel Constantino -doctor en Educación y Magister en Tecnologías y Metodologías de la Formación en Red- es además investigador del Conicet. El tema de su trabajo actual como investigador es “Cognición, discurso y tecnología educativa. Modelos y estrategias didácticas en contexto”.

En la entrevista con educ.ar habló de su trabajo, que aborda cuestiones de singular actualidad: a partir de la interdisciplina entre la didáctica y el análisis del discurso, en el marco de la revolución cognitiva, estudia el discurso electrónico, un tipo de discurso que la lingüística llama un discurso híbrido. Desde ese punto de vista se plantea también la necesidad de investigar acerca del e-learning, y la de capacitar a los docentes en análisis del discurso.

 

Por su extensión, publicaremos esta entrevista en dos partes. Los invitamos a leer la primera.

—¿Cuál es su campo de trabajo actual, su marco teórico, sus intereses?

Gustavo Daniel Constantino:—Soy investigador del Conicet, con sede en el CIAFIC (Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural), y desde hace diez años trabajo en el Departamento de Lingüística. El área que vengo cultivando es la interdisciplina entre la didáctica y el análisis lingüístico del discurso, en contextos presenciales y virtuales. Anteriormente he hecho un vasto relevamiento de lo que ha sido la revolución cognitiva y sus efectos en la didáctica, desde el 90 hasta el 95, que es la fecha en que publiqué mi primer libro cuyo título fue Didáctica cognitiva.

—¿Qué se entiende por revolución cognitiva?

—Así la llamó Howard Gardner por el enorme impacto que significó cambiar de paradigma, dejar de lado el conductismo y postular un procesamiento mental. Esto que parece hoy tan simple y obvio, provocó un cambio y un impulso enorme en la conceptualización y el desarrollo de las neurociencias, la psicología, la lingüística, la didáctica, etc.

—¿Por qué incorpora la metodología lingüística del análisis del discurso en sus trabajos?

—Porque el enfoque cognitivo sacó la investigación del laboratorio y la llevó a los contextos reales, y obligó a trabajar con instrumentos que tuvieran lo que hoy se denomina “validez ecológica”. Entonces, cuando uno trabaja con tests en investigación experimental, esos tests –si se trabaja, por ejemplo, en comprensión lectora– son textos reales. Por ejemplo, para ver cómo se comprende un texto conviene, metodológicamente, tomar un texto usual, como el de una asignatura curricular, para así analizar cómo el alumno procesa un texto, como realiza la comprensión textual.

Por lo tanto, ahí se nos presenta la cuestión de qué es lo más importante en un texto, para ver, por ejemplo, si la persona o el alumno capta la “idea principal”. Y más allá de lo que puede ser la estructura conceptual que la materia tenga, en la concreción de un texto real específico hay cierta variabilidad. Entonces la pregunta que se impone es: el texto, ¿tiene en sí algo que nos muestre “la interpretación correcta”? Estas cuestiones, apenas esbozadas, fueron el motor de mi interés por la lingüística y el análisis del discurso.

Anecdóticamente, todo empezó cuando yo estaba aplicando un diseño experimental para el estudio de la comprensión, y necesitaba que dos tests, que eran dos textos diferentes, fuesen equivalentes para poder hacer la investigación. Para mí eran equivalentes, pero quería la confirmación de un experto. Por ese entonces había vuelto al país y al CIAFIC la Dra. Beatriz Lavandera, a quien le llevé los dos textos para que me diera su opinión. Ella me mostró que los textos que yo consideraba equivalentes eran completamente diversos. Ese fue el momento decisivo a partir del cual me volqué al estudio de la lingüística.

—En sus últimos trabajos Ud. lleva ese análisis a la educación en el marco de las nuevas tecnologías. ¿Cuáles serían las transformaciones o las continuidades que en las competencias de la lecto-escritura exige el mundo de las nuevas tecnologías?

—Las transformaciones (y, paradójicamente, las continuidades) creo que pasan por lo que se llama discurso electrónico, un género discursivo que podría caracterizarse como un discurso híbrido. Sin embargo, quiero aclarar que hay colegas que no están totalmente de acuerdo con esta caracterización.

—¿Qué es un discurso híbrido?

—Un discurso híbrido es aquel en el que la instancia de producción difiere de la instancia de actuación o realización, en un desfasaje anómalo o forzado que deja las huellas de origen en el discurso resultante. El discurso electrónico tiene los rasgos generativos de la oralidad, pero su materialidad es la escritura.

En cierta forma, implica que escribimos como hablamos. Esto crea un salto comunicativo, inicialmente difícil para muchas personas.

—¿Cuáles son las competencias cognitivas que requieren este tipo de textos?

—Requieren las habilidades cognitivas básicas para la comprensión: análisis, síntesis, comparación. Además, si vamos a la instancia de producción donde hay una dialéctica o diálogo argumentativo, nos encontramos con los componentes básicos del pensamiento crítico. Y entonces esto que oralmente en las aulas presenciales se puede dar con naturalidad, se complica más con la escritura para quien no tiene la práctica y/o meta-conciencia de los aspectos diferenciales entre oralidad y escritura.

La problemática se resume en las siguientes cuestiones: ¿cómo decir lo que uno quiere decir? ¿Cómo interpretar lo que el otro ha dicho? Los rasgos aún inexplorados del discurso electrónico en contextos formativos llevan a que en los procesos de formación en red haya una cierta nebulosa en cuanto a qué efecto real tiene una participación en un foro o un chat. ¿Qué valor pedagógico tiene? ¿Cómo se evalúa y califica la participación de alguien ahí?

Hoy una de las cuestiones más complejas y en la que hace falta mucha investigación es la evaluación del e-learning. Porque además de todas las modificaciones y adaptaciones que hubiere que hacer respecto de los componentes y formatos de las evaluaciones, se requeriría además de una capacitación docente en lo que es el análisis del discurso aplicado a la interacción didáctica, especialmente para ganar competencia en cómo comprender bien lo que el otro está diciendo.

—¿Eso de manera presencial es diferente?

—Es diferente por varias razones, especialmente relativas a la oralidad de la clase y al registro lingüístico. Además, el alumno conoce al docente, conoce muchas cosas, y el diálogo tiene estructuras convencionales propias de la clase. Por ejemplo, es posible que el profesor le pregunte al alumno qué es lo que quiso decir, hay otro feedback que no es común en los foros y menos en las chats, de acuerdo con lo que he observado en las experiencias de formación on-line que he investigado. Las instancias de foro virtual y chat implican un mayor esfuerzo cognitivo por parte de los docentes y de los alumnos, y no siempre el resultado es el más conveniente desde un punto de vista didáctico.

—¿Ud. está estudiando esto sistemáticamente?

—Sí, desde el año 2000 estoy haciendo análisis de foros y de chats formativos y no formativos. A pesar de que uno piense de antemano que, por ejemplo, entre un foro de admiradores de Britney Spears -o de cualquier otro tópico- existe una diferencia sustancial con los foros donde hay un tutor que va guiando el diálogo sobre un tema ya dado y de carácter formativo, los estudios y análisis muestran que las diferencias en cuanto a la dinámica interactiva no son tantas ni tan profundas. Por ejemplo, en los foros considerados abiertos, a los que intuitivamente podríamos suponer caóticos, encontramos que también hay alguien que va guiando y regulando con directivas explícitas.

—¿Hay algunas conclusiones además de estas para el uso educativo de las herramientas de educación a distancia?

—La conclusión que considero más importante es que hay pruebas de que es posible desarrollar habilidades cognitivas de nivel superior. Un ejemplo es la discusión en un foro. Esto es un aliciente para seguir descubriendo y probando cuáles y cómo son las habilidades que se pueden desarrollar, y qué estrategias discursivas puede emplear el docente para fomentar el pensamiento crítico y creativo.

El aspecto favorable es que en principio no hay techo. De todas formas lo que se ve hoy es bastante chato. Pero la posibilidad está latente. Aún falta mucha investigación empírica y análisis textuales para dar cuenta de las estrategias discursivas efectivas. Lo que creo que va a marcar una divisoria de aguas es la aplicación de una metodología interdisciplinaria, y que los pedagogos no se cierren o restrinjan al análisis de contenidos, sino que se abran, por lo menos metodológicamente, a lo que ofrecen otras disciplinas como el Análisis del Discurso y el Análisis Crítico del Discurso.

En cuanto a cuestiones puntuales, encontramos que los docentes que están interesados en la educación on-line se rehúsan bastante a usar chats para cuestiones de dudas conceptuales o para aclaraciones, etc. En el chat se pierde el “macro-discurso” de clase. No está el docente dirigiendo la secuencia que el alumno puede prever.

—Y el foro ¿cuáles son sus características? ¿Son más fríos que los chats, existe la continuidad?

—No, en los foros a veces las discusiones son muy calientes y sí hay continuidad. Depende del peso que se les dé en el proceso formativo.

Yo lo que he visto a nivel nacional es la utilización del foro como algo complementario. Pero por ejemplo en Italia, en la Universidad de Venecia y en la Universidad de Verona, se usa el foro como la clase virtual real. Importa mucho la participación y califican las participaciones de los alumnos en los foros. También hay trabajos prácticos, pero la calificación de la participación del alumno que el docente asigna en las clases presenciales, allí está equiparada con la evaluación de la participación en los foros.

—La transformación electrónica del discurso y la expresión verbal aumentaron el sometimiento de la palabra al espacio. Retomando el concepto de discursos híbridos instalados en una "segunda oralidad", como plantea Walter Ong, ¿cómo cree Ud. que esto afecta los mecanismos de reproducción del conocimiento?¿Qué nuevas necesidades surgen y como acomodarse?

—Se me ocurren varias cosas. Yo te puedo decir que vivimos en una época donde uno tiene que dominar la habilidad de condensar, de resumir, de buscar lo más importante, de todo lo que implica síntesis. Pero, por otro lado, está lo que sería expansión, narración, etc., y que tanto desde la lingüística como desde la psicología cognitiva hoy está más potenciada. Porque la síntesis necesita ser decodificada. Y entonces la capacidad de análisis también es una necesidad relevante, en el sentido de poder rescatar de un texto sintético todo lo que hay ahí, una densidad no es sólo condensación, es armar el texto, estructurarlo de manera que se entienda y se infiera todo lo que está ahí. Por eso lo que decía antes, es necesario capacitar a los docentes que van a ser tutores on-line para que puedan tener bien desarrolladas estas dos habilidades. Que puedan interpretar los textos que están en los foros y que también puedan producir textos sintéticos, con claridad y objetivos concretos.

Por ejemplo, hemos hecho una investigación donde comparamos los foros de tres profesores on-line diferentes, y observamos comportamientos didácticos diferentes con efectos diversos. Encontramos docentes que clarifican bien lo que se pretende tanto global como específicamente, y otros que dan vueltas sobre detalles y entonces la actividad queda muy impregnada de las pautas –o de la carencia de ellas- que se han dado, o que se han omitido.

—Acerca del libro “El mundo sobre el papel” de David Olson que Ud. retomó en una nota publicada recientemente en la revista VIVA, donde decía que la escritura hace conscientes aspectos de la lengua oral, ¿cómo cree que este postulado puede llegar a transformarse con el surgimiento de los discursos que son escritos pero que tienen las características del discurso oral, las cuestiones de inmediatez y de generar comunidad? ¿Cree que son dos procesos, primero uno y luego el otro?

—Volviendo a Ong, la oralidad primaria, la oralidad pura, ya pasó. Los últimos ejemplos que podíamos encontrar de una cultura oral primaria, como sería el caso de pueblos indígenas que conservaran su lengua oral sin escritura, prácticamente han desaparecido. Es el caso de los wichis, comunidad aborigen del norte argentino, cuya cultura oral ya ha sido “contaminada” por la escritura con la escolarización. Estamos, en cierta forma, contaminados por una oralidad secundaria omnipresente.

Pero no es una pérdida total de los rasgos de la oralidad. Por ejemplo, todo lo que se aplica al análisis de la conversación, o cuando se habla de polifonía en los textos escritos, se tiene que aplicar al discurso electrónico, que en cierta manera significa una reversión de la oralidad (secundaria) a la escritura.

FUENTE: "WEBLOG.EDUC.AR"

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