viernes, septiembre 08, 2006

37. De la didáctica y el análisis lingüístico del discurso, en contextos presenciales y virtuales. Segunda parte

37. De la didáctica y el análisis lingüístico del discurso, en contextos presenciales y virtuales. Segunda parte

Publicamos hoy la segunda parte de la entrevista a Gustavo Daniel Constantino, doctor en Educación y Magister en Tecnologías y Metodologías de la Formación en Red, e investigador del Conicet.

En este tramo de la conversación Constantino -cuyo trabajo actual como investigador versa sobre “Cognición, discurso y tecnología educativa. Modelos y estrategias didácticas en contexto”, aborda cuestiones como el trabajo en la escuela con el discurso argumentativo y el discurso narrativo; las posibilidades que se abren con la incorporación de las nuevas tecnologías en la escuela –y los “crímenes pedagógicos” que se han cometido por su mala utilización–, y la proyección de la lingüística hacia el análisis, no sólo de textos, sino de materiales multimedia, entre otros temas que están hoy en el centro de la discusión educativa
Gustavo C.
—Ud. tuvo experiencias en el aula, ¿está de acuerdo con que en nuestro país la enseñanza de la escuela media les da a los alumnos competencias más narrativas que argumentativas? Las nuevas tecnologías que, por ejemplo, posibilitan a través de herramientas como los foros que la gente publique y escriba para alguien ¿podrían llegar a cambiar esto?
Gustavo Daniel Constantino:—Los lingüistas dicen que la argumentatividad es una dimensión del discurso, incluso de la narración. Yo creo que la escuela media debe desarrollar la competencia tanto para el discurrir argumentativo como para el despliegue narrativo.
Jerôme Bruner hace unos años abogaba por la narrativa como una de las formas privilegiadas para el aprendizaje escolar, y sostenía que se iba a imponer incluso en la enseñanza de las ciencias duras. Yo creo que hay que avanzar hacia una jerarquización del saber y las formas del conocimiento, dejando de lado ciertas formalidades del denominado “conocimiento inerte”, un conocimiento meramente formal de nociones que no implica ninguna elaboración cognitiva, sólo recordarlo. Yo soy un convencido de que lo que sucede hoy no es resultado excluyente del sistema educativo en su conjunto sino de la actividad didáctica en nuestras aulas. Tiene que ver con la formación docente. Por ejemplo, no podemos exigirle al docente que enseñe comprensión lectora en las clases de lengua nada más, no hay que segmentar la formación, porque los textos son la materia prima en todas las asignaturas. Entonces cada docente debería, en cierta forma, ser el mediador en los procesos de comprensión.
La queja es: “los alumnos no saben leer, los alumnos no saben resumir”. La queja es válida de acuerdo al diagnóstico, pero si vamos un poco más allá, sería bueno comprobar si los docentes tienen, ellos mismos, esas capacidades. La hipótesis es que carecen en muchos casos de ellas. Entonces ¿qué hacemos? Porque no se les puede pedir algo que no manejan, que enseñen y monitoreen procesos en los que no son competentes. Lo que sí se les puede pedir es que hagan el esfuerzo, como un deber ético, de que el alumno no solamente conozca un concepto determinado sino de que el alumno sepa trabajar con él, aplicarlo, transpolarlo, ejemplificarlo. Tenemos que lograr no un saber específico sino capacidades mentales aplicables a cualquier área curricular.
—¿Las nuevas tecnologías pueden dinamizar este aspecto, esto que Ud. plantea como objetivo?

—Para contestarle le voy a dar un ejemplo que va a revelar mi edad. Cuando se empezaban a usar las calculadoras en la escuela muchos profesores de matemáticas estaban en contra porque creían que con la calculadora los alumnos no iban a pensar más, que se les iba a atrofiar la mente. Hoy pasa algo similar con las TIC, y creo que el resultado va a ser también semejante, en cuanto las calculadoras han permitido que desplacemos el esfuerzo de ciertas cosas rutinarias y secuenciales que ellas pueden realizar con mayor precisión y rapidez, dándonos más tiempo y más datos para que podamos ir más allá. Hay una frase acuñada por Bruner que, aplicándola a este contexto, puede proponerse como lema del desarrollo cognitivo: “ir más allá de la información dada”.
Hoy todo lo que es internet, multimedia, etc., nos permite ir más allá. Nos permite que nuestra mente se amplifique y acceda a una cantidad y variedad de información en forma rápida y simultánea que nos evita depender de búsquedas trabajosas y diacrónicas para luego poder ir encontrando relaciones, hacer análisis críticos, etc. Podríamos decir que los fines de la formación intelectual, con las nuevas tecnologías, están cada vez más cerca. Las nuevas tecnologías nos pueden ayudar a dar un salto cualitativo en la educación.
De todas formas, existieron muchos crímenes pedagógicos con la incorporación de las PC en la escuela, porque se utilizaban sus herramientas sólo para actividades rutinarias. Hay que romper con los mitos de la escuela formalizada y que no haya más salas de computación, sino computadoras en las aulas.
El otro día, conversando con una colega, me decía que no hay presupuesto para que todas las escuelas tengan PC para todos los alumnos. Y yo le respondí que no hace falta tener 30 PC en un aula, sino que haya sólo algunas y que los alumnos las tengan a mano para trabajar en clase. Pero esto implica una didáctica distinta, no de la exposición magistral solamente, sino ver qué es lo mejor para cada situación didáctica.
—Si la incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo encuentra hoy su cauce ¿por qué la televisión no tuvo un impacto tan fuerte en el ámbito educativo?

—No te lo voy a decir yo, te lo va decir Miguel Escotet. Él hace un estudio muy lindo de la incorporación de los medios tecnológicos a la escuela. Hace una historia de cuando se incorporó la radio y la televisión. Y dice que lo que arruinó la incorporación de cada medio fue la expectativa de panacea.
Una anécdota que creo que viene al caso: recuerdo cuando les daba a leer a los alumnos de profesorado el texto de Escotet. No llegaban a la idea principal porque desconocían el significado de la palabra panacea y no lo buscaban. Lo más importante no lo comprendían, por la ignorancia léxica, y el léxico es también importante para el desarrollo de la comprensión. Pero volviendo a Escotet, él dice que cada medio fue visto como la panacea, la solución universal a todos los problemas de la escuela. Entonces esos medios fueron puestos en un lugar donde jamás iban a poder responder a esa expectativa y se los mal utilizó.
Yo creo que la televisión es un medio formidable de conocimiento, de difusión de la ciencia, que debe ser incorporado. La cuestión es que se sepa cómo, cuándo, de qué forma puede incidir didácticamente, y no que quede sólo para ejemplificación.
Esto sucede muchas veces cuando un docente pregunta: “¿Qué han visto sobre este tema?”. Y un alumno le contesta que vio en Discovery Channel un documental sobre tal cosa y probablemente el documental es mucho mejor que la clase que va a dar el docente en el aula. Y no tan solo por la posibilidad audiovisual, sino por la calidad temática que hoy puede verse en ciertos programas de televisión cuya producción llega a niveles de excelencia en la información científica presentada y en el formato didáctico.
Yo creo que las aulas deben ser hoy “aulas multimediales” y que en ese sentido la educación on line ofrece esa posibilidad.
—La imagen en cuanto a su potencialidad generadora de capacidades cognitivas ¿permite mayor capacidad de abstracción, es mayor o menor que la potencialidad del texto?

—Se me ocurren tres cosas. Años atrás el trabajo didáctico de la imagen que hicieron los europeos fue fantástico; las inferencias sobre la imagen les permitían inducir un aprendizaje enorme. Eso como un punto fuerte.
Después la psicología del discurso de la vertiente norteamericana, que ha hecho mucha investigación de la interrelación texto-imagen muestra que estando los dos juntos, la persona extrae el significado principal del texto y no de la imagen.
Y hacia el futuro la lingüística está proyectando ya no análisis lingüísticos o de textos sino multimediales o multimodales, de la comprensión en base a páginas web, etc. Se está unificando el análisis a nivel metodológico, es decir, se está buscando cómo intersectar el análisis de la imagen con el análisis de textos. En esto está la lingüística sistémico-funcional –enfoque creado por Michael Halliday–, y resulta bastante prometedor.
También hay un área disciplinar nueva que está en pleno desarrollo, denominada “document design” (diseño de documentos), que lo que hace es aplicar distintas metodologías a lo que es el análisis de documentos de todo tipo, incluidos los hipertextos.
—Según su experiencia en carácter de científico del Conicet, ¿cómo se manejan las publicaciones científicas en Argentina? ¿Dónde publican los científicos argentinos? ¿Cuál es la relación entre el financiamiento para las investigaciones y las publicaciones?

—Habría que distinguir dos cosas: primero el ámbito local y el ámbito internacional; segundo, los libros y los artículos en revistas especializadas.
Rápidamente, te cuento que uno de los criterios principales del Conicet para evaluar a los investigadores es si publican en revistas internacionales y, entre éstas, las que tienen referato. Tiene mucho más valor publicar internacionalmente que sacar, por ejemplo, un libro en el país, porque la aceptación de tu trabajo de investigación viene dada por la comunidad de los pares, los especialistas. La evaluación externa es mucho más fuerte.
No siempre es fácil publicar, y no por el nivel de investigación sino por el tema de los ghettos o comunidades cerradas. Pesa mucho, si uno quiere publicar internacionalmente o que su trabajo se difunda, estar en Sudamérica. Gracias a que los investigadores argentinos tienen muy buen nivel científico y muy buena actualización, la tarea no es imposible.
En nuestro país se hace difícil publicar: hay pocas revistas que tengan un carácter científico y que se mantengan en el tiempo. Sale el primer número, quizá el segundo número y luego nunca más. Esto representa un reto que habrá que asumir, tal vez con una perspectiva latinoamericana.
En algunos casos, publicar libros tampoco es fácil, ya que generalmente el investigador escribe para los pares y no para el público en general: rara vez son best-seller.
—¿Las publicaciones en la web no tienen valor en el mundo académico?

—De a poco van adquiriéndolo. Hoy ya están teniendo algún valor, hace unos años no lo tenían. Valen más cuando son revistas electrónicas o actas de congresos que están en la web y han pasado un referato. Por otro lado está hoy la posibilidad de que un investigador tenga un sitio web propio y allí publique. De hecho se estila que publiquen sus borradores para que los colegas opinen, manden sus sugerencias y esto es muy, muy útil.
—Dado el peso del ranking de las evaluaciones externas ¿se estarían condicionando las investigaciones que quizás tengan más provecho para el desarrollo local, por otras que interesan más en otros países?

—Yo creería que el sistema es perfectible y que el criterio máximo de publicar en revistas internacionales debe ser compensado con otros indicadores. Me parece que no hay que trasladar toda la competencia para evaluar a jueces indirectos externos, pero por otro lado es necesario para evitar sesgos locales y el aislamiento de quedar desconectados de los avances que se producen en otros países y la posibilidad de intercambio con otros investigadores.
De todas formas hay una explosión de journals electrónicos, por lo que casi siempre está la posibilidad de encontrar uno en cuya área temática se inscriba el trabajo de investigación plasmado en un artículo. El investigador tiene que tener también un panorama de lo que se está haciendo internacionalmente y, salvo situaciones límite, siempre encuentra algún eco o reconocimiento. También está la posibilidad de iniciar una nueva línea de investigación que despierte interés.
Considero que en nuestro país se necesita más investigación educativa, principalmente en el área de la didáctica. Hay mucha teoría, pero lo que es investigación, datos empíricos, pocos. Se ha cambiado el paradigma de investigación predominante y ha costado mucho cambiarlo, pasó de ser exclusivamente cuantitativo (neo-positivista) a enfoques cualitativos. De todas maneras, a nivel de evaluación de trabajos de investigación, el desconocimiento del paradigma cualitativo y todas sus variantes es significativo. Esto provoca que muchos evaluadores no comprendan que la nueva metodología cualitativa aplicada con rigor es igualmente seria y mucho más rica. Pero para lograrlo hace falta más tiempo, más investigación y una mayor apertura epistemológica.
Fecha: Abril de 2004

TOMADO DE "WEBLOG.EDUC.AR"

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