36. De la didáctica y el análisis lingüístico del discurso, en contextos presenciales y virtuales. Primera parte

36. De la didáctica y el análisis lingüístico del discurso, en contextos presenciales y virtuales. Primera parte

Gustavo Daniel Constantino -doctor en Educación y Magister en Tecnologías y Metodologías de la Formación en Red- es además investigador del Conicet. El tema de su trabajo actual como investigador es “Cognición, discurso y tecnología educativa. Modelos y estrategias didácticas en contexto”.

En la entrevista con educ.ar habló de su trabajo, que aborda cuestiones de singular actualidad: a partir de la interdisciplina entre la didáctica y el análisis del discurso, en el marco de la revolución cognitiva, estudia el discurso electrónico, un tipo de discurso que la lingüística llama un discurso híbrido. Desde ese punto de vista se plantea también la necesidad de investigar acerca del e-learning, y la de capacitar a los docentes en análisis del discurso.

 

Por su extensión, publicaremos esta entrevista en dos partes. Los invitamos a leer la primera.

—¿Cuál es su campo de trabajo actual, su marco teórico, sus intereses?

Gustavo Daniel Constantino:—Soy investigador del Conicet, con sede en el CIAFIC (Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural), y desde hace diez años trabajo en el Departamento de Lingüística. El área que vengo cultivando es la interdisciplina entre la didáctica y el análisis lingüístico del discurso, en contextos presenciales y virtuales. Anteriormente he hecho un vasto relevamiento de lo que ha sido la revolución cognitiva y sus efectos en la didáctica, desde el 90 hasta el 95, que es la fecha en que publiqué mi primer libro cuyo título fue Didáctica cognitiva.

—¿Qué se entiende por revolución cognitiva?

—Así la llamó Howard Gardner por el enorme impacto que significó cambiar de paradigma, dejar de lado el conductismo y postular un procesamiento mental. Esto que parece hoy tan simple y obvio, provocó un cambio y un impulso enorme en la conceptualización y el desarrollo de las neurociencias, la psicología, la lingüística, la didáctica, etc.

—¿Por qué incorpora la metodología lingüística del análisis del discurso en sus trabajos?

—Porque el enfoque cognitivo sacó la investigación del laboratorio y la llevó a los contextos reales, y obligó a trabajar con instrumentos que tuvieran lo que hoy se denomina “validez ecológica”. Entonces, cuando uno trabaja con tests en investigación experimental, esos tests –si se trabaja, por ejemplo, en comprensión lectora– son textos reales. Por ejemplo, para ver cómo se comprende un texto conviene, metodológicamente, tomar un texto usual, como el de una asignatura curricular, para así analizar cómo el alumno procesa un texto, como realiza la comprensión textual.

Por lo tanto, ahí se nos presenta la cuestión de qué es lo más importante en un texto, para ver, por ejemplo, si la persona o el alumno capta la “idea principal”. Y más allá de lo que puede ser la estructura conceptual que la materia tenga, en la concreción de un texto real específico hay cierta variabilidad. Entonces la pregunta que se impone es: el texto, ¿tiene en sí algo que nos muestre “la interpretación correcta”? Estas cuestiones, apenas esbozadas, fueron el motor de mi interés por la lingüística y el análisis del discurso.

Anecdóticamente, todo empezó cuando yo estaba aplicando un diseño experimental para el estudio de la comprensión, y necesitaba que dos tests, que eran dos textos diferentes, fuesen equivalentes para poder hacer la investigación. Para mí eran equivalentes, pero quería la confirmación de un experto. Por ese entonces había vuelto al país y al CIAFIC la Dra. Beatriz Lavandera, a quien le llevé los dos textos para que me diera su opinión. Ella me mostró que los textos que yo consideraba equivalentes eran completamente diversos. Ese fue el momento decisivo a partir del cual me volqué al estudio de la lingüística.

—En sus últimos trabajos Ud. lleva ese análisis a la educación en el marco de las nuevas tecnologías. ¿Cuáles serían las transformaciones o las continuidades que en las competencias de la lecto-escritura exige el mundo de las nuevas tecnologías?

—Las transformaciones (y, paradójicamente, las continuidades) creo que pasan por lo que se llama discurso electrónico, un género discursivo que podría caracterizarse como un discurso híbrido. Sin embargo, quiero aclarar que hay colegas que no están totalmente de acuerdo con esta caracterización.

—¿Qué es un discurso híbrido?

—Un discurso híbrido es aquel en el que la instancia de producción difiere de la instancia de actuación o realización, en un desfasaje anómalo o forzado que deja las huellas de origen en el discurso resultante. El discurso electrónico tiene los rasgos generativos de la oralidad, pero su materialidad es la escritura.

En cierta forma, implica que escribimos como hablamos. Esto crea un salto comunicativo, inicialmente difícil para muchas personas.

—¿Cuáles son las competencias cognitivas que requieren este tipo de textos?

—Requieren las habilidades cognitivas básicas para la comprensión: análisis, síntesis, comparación. Además, si vamos a la instancia de producción donde hay una dialéctica o diálogo argumentativo, nos encontramos con los componentes básicos del pensamiento crítico. Y entonces esto que oralmente en las aulas presenciales se puede dar con naturalidad, se complica más con la escritura para quien no tiene la práctica y/o meta-conciencia de los aspectos diferenciales entre oralidad y escritura.

La problemática se resume en las siguientes cuestiones: ¿cómo decir lo que uno quiere decir? ¿Cómo interpretar lo que el otro ha dicho? Los rasgos aún inexplorados del discurso electrónico en contextos formativos llevan a que en los procesos de formación en red haya una cierta nebulosa en cuanto a qué efecto real tiene una participación en un foro o un chat. ¿Qué valor pedagógico tiene? ¿Cómo se evalúa y califica la participación de alguien ahí?

Hoy una de las cuestiones más complejas y en la que hace falta mucha investigación es la evaluación del e-learning. Porque además de todas las modificaciones y adaptaciones que hubiere que hacer respecto de los componentes y formatos de las evaluaciones, se requeriría además de una capacitación docente en lo que es el análisis del discurso aplicado a la interacción didáctica, especialmente para ganar competencia en cómo comprender bien lo que el otro está diciendo.

—¿Eso de manera presencial es diferente?

—Es diferente por varias razones, especialmente relativas a la oralidad de la clase y al registro lingüístico. Además, el alumno conoce al docente, conoce muchas cosas, y el diálogo tiene estructuras convencionales propias de la clase. Por ejemplo, es posible que el profesor le pregunte al alumno qué es lo que quiso decir, hay otro feedback que no es común en los foros y menos en las chats, de acuerdo con lo que he observado en las experiencias de formación on-line que he investigado. Las instancias de foro virtual y chat implican un mayor esfuerzo cognitivo por parte de los docentes y de los alumnos, y no siempre el resultado es el más conveniente desde un punto de vista didáctico.

—¿Ud. está estudiando esto sistemáticamente?

—Sí, desde el año 2000 estoy haciendo análisis de foros y de chats formativos y no formativos. A pesar de que uno piense de antemano que, por ejemplo, entre un foro de admiradores de Britney Spears -o de cualquier otro tópico- existe una diferencia sustancial con los foros donde hay un tutor que va guiando el diálogo sobre un tema ya dado y de carácter formativo, los estudios y análisis muestran que las diferencias en cuanto a la dinámica interactiva no son tantas ni tan profundas. Por ejemplo, en los foros considerados abiertos, a los que intuitivamente podríamos suponer caóticos, encontramos que también hay alguien que va guiando y regulando con directivas explícitas.

—¿Hay algunas conclusiones además de estas para el uso educativo de las herramientas de educación a distancia?

—La conclusión que considero más importante es que hay pruebas de que es posible desarrollar habilidades cognitivas de nivel superior. Un ejemplo es la discusión en un foro. Esto es un aliciente para seguir descubriendo y probando cuáles y cómo son las habilidades que se pueden desarrollar, y qué estrategias discursivas puede emplear el docente para fomentar el pensamiento crítico y creativo.

El aspecto favorable es que en principio no hay techo. De todas formas lo que se ve hoy es bastante chato. Pero la posibilidad está latente. Aún falta mucha investigación empírica y análisis textuales para dar cuenta de las estrategias discursivas efectivas. Lo que creo que va a marcar una divisoria de aguas es la aplicación de una metodología interdisciplinaria, y que los pedagogos no se cierren o restrinjan al análisis de contenidos, sino que se abran, por lo menos metodológicamente, a lo que ofrecen otras disciplinas como el Análisis del Discurso y el Análisis Crítico del Discurso.

En cuanto a cuestiones puntuales, encontramos que los docentes que están interesados en la educación on-line se rehúsan bastante a usar chats para cuestiones de dudas conceptuales o para aclaraciones, etc. En el chat se pierde el “macro-discurso” de clase. No está el docente dirigiendo la secuencia que el alumno puede prever.

—Y el foro ¿cuáles son sus características? ¿Son más fríos que los chats, existe la continuidad?

—No, en los foros a veces las discusiones son muy calientes y sí hay continuidad. Depende del peso que se les dé en el proceso formativo.

Yo lo que he visto a nivel nacional es la utilización del foro como algo complementario. Pero por ejemplo en Italia, en la Universidad de Venecia y en la Universidad de Verona, se usa el foro como la clase virtual real. Importa mucho la participación y califican las participaciones de los alumnos en los foros. También hay trabajos prácticos, pero la calificación de la participación del alumno que el docente asigna en las clases presenciales, allí está equiparada con la evaluación de la participación en los foros.

—La transformación electrónica del discurso y la expresión verbal aumentaron el sometimiento de la palabra al espacio. Retomando el concepto de discursos híbridos instalados en una "segunda oralidad", como plantea Walter Ong, ¿cómo cree Ud. que esto afecta los mecanismos de reproducción del conocimiento?¿Qué nuevas necesidades surgen y como acomodarse?

—Se me ocurren varias cosas. Yo te puedo decir que vivimos en una época donde uno tiene que dominar la habilidad de condensar, de resumir, de buscar lo más importante, de todo lo que implica síntesis. Pero, por otro lado, está lo que sería expansión, narración, etc., y que tanto desde la lingüística como desde la psicología cognitiva hoy está más potenciada. Porque la síntesis necesita ser decodificada. Y entonces la capacidad de análisis también es una necesidad relevante, en el sentido de poder rescatar de un texto sintético todo lo que hay ahí, una densidad no es sólo condensación, es armar el texto, estructurarlo de manera que se entienda y se infiera todo lo que está ahí. Por eso lo que decía antes, es necesario capacitar a los docentes que van a ser tutores on-line para que puedan tener bien desarrolladas estas dos habilidades. Que puedan interpretar los textos que están en los foros y que también puedan producir textos sintéticos, con claridad y objetivos concretos.

Por ejemplo, hemos hecho una investigación donde comparamos los foros de tres profesores on-line diferentes, y observamos comportamientos didácticos diferentes con efectos diversos. Encontramos docentes que clarifican bien lo que se pretende tanto global como específicamente, y otros que dan vueltas sobre detalles y entonces la actividad queda muy impregnada de las pautas –o de la carencia de ellas- que se han dado, o que se han omitido.

—Acerca del libro “El mundo sobre el papel” de David Olson que Ud. retomó en una nota publicada recientemente en la revista VIVA, donde decía que la escritura hace conscientes aspectos de la lengua oral, ¿cómo cree que este postulado puede llegar a transformarse con el surgimiento de los discursos que son escritos pero que tienen las características del discurso oral, las cuestiones de inmediatez y de generar comunidad? ¿Cree que son dos procesos, primero uno y luego el otro?

—Volviendo a Ong, la oralidad primaria, la oralidad pura, ya pasó. Los últimos ejemplos que podíamos encontrar de una cultura oral primaria, como sería el caso de pueblos indígenas que conservaran su lengua oral sin escritura, prácticamente han desaparecido. Es el caso de los wichis, comunidad aborigen del norte argentino, cuya cultura oral ya ha sido “contaminada” por la escritura con la escolarización. Estamos, en cierta forma, contaminados por una oralidad secundaria omnipresente.

Pero no es una pérdida total de los rasgos de la oralidad. Por ejemplo, todo lo que se aplica al análisis de la conversación, o cuando se habla de polifonía en los textos escritos, se tiene que aplicar al discurso electrónico, que en cierta manera significa una reversión de la oralidad (secundaria) a la escritura.

FUENTE: "WEBLOG.EDUC.AR"