De cómo olvidarse de mi mamá me mima
Sociedad del Domingo/03-Mar-2002
La forma en que los chicos aprenden a leer y escribir influye –para muchos en forma decisiva– en el placer o no por la lectura. Este primer informe elaborado por el IIPE-Unesco aborda una de esas formas fundada en una concepción psicogenética.
“Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio (...) Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía”, reflexiona la investigadora Emilia Ferreiro en su último libro Pasado y presente de los verbos leer y escribir. La institución encargada de la democratización de ese conocimiento es la escuela. Lograr que los chicos dominen la posibilidad de expresar y comprender es uno de los objetivos de la educación formal. El proceso no es sencillo: para un lego hasta parece mágico el camino que recorre una criatura para traducir los sonidos en trazos que dibujan palabras que cobran sentido en un relato.La escuela sigue siendo el lugar destinado –antes que nada– a la enseñanza de la lectoescritura. Ferreiro, a partir de sus investigaciones basadas en los estudios de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento infantil, cambió la forma de encarar ese desafío. Las maestras tuvieron que aprender que el chico no era una “tabla rasa” que sólo es apto para memorizar conceptos predefinidos sino que va construyendo esos conceptos en un complejo proceso de anticipación y verificación de hipótesis.
La crisis de “mi mamá me mima”
Delia Lerner, directora del Equipo de Lengua de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, señala que “las investigaciones dirigidas por Ferreiro mostraron que los chicos no esperan a estar en un aula para comenzar a pensar acerca del sistema de escritura –al menos los chicos que están en medios letrados, rodeados de lengua escrita y participando en situaciones de lectura y escritura de los adultos–; esto implica, desde el punto de vista de la escuela, la responsabilidad muy fuerte de brindar a todos los chicos esa posibilidad de contacto asiduo y permanente con material escrito y con la gente que lee y escribe. No sólo eso, además hacen falta situaciones didácticas que hayan mostrado su valor para que los chicos aprendan e intervenciones de los docentes en el curso de esas situaciones”. María Elena Cuter, integrante del equipo de Lerner, destaca que “los chicos no aprenden a leer y escribir como una tarea individual de aprender una decodificación sino que se pone el acento en la interacción entre los chicos al momento de aprender a leer y escribir que es algo que la escuela ofrece”.
Desde la experiencia en el aula, Amalia Donadío, maestra de primer grado en la Escuela 15, Distrito Escolar 6 de la Ciudad de Buenos Aires, dice que “el chico sabe cosas y nosotros tenemos las herramientas para producir en el chico el conflicto que haga que él mismo sienta que su pensamiento fue errado. Por ejemplo, en primer grado cuando están en el nivel silábico, escriben una letra por sílaba y casi siempre las vocales. Se les dice que escriban ‘aro’ y ponen la ‘a’ y la ‘o’. Entonces se les dice que escriban ‘ato’ o ‘gato’. Ese chico que escribe ‘ao’ como dos palabras distintas se da cuenta que le falta algo: le faltan las letras que diferencian una palabra de otra. Hasta ese momento estaba seguro, tranquilo, que decía ‘aro’, pero ahora se da cuenta que no puede haber palabras distintas que se escriban igual”.
Para docentes formados en los métodos tradicionales, el pasaje al constructivismo que supone la psicogénesis no es sencillo, máxime cuando la actualización puede quedar librada a inconexos cursos de capacitación. Amalia Donadío advierte que “yo prefiero que enseñen desde lo que saben. Un maestro obligado no puede enseñar nada, tiene que estar convencido. Aquel que lo hace por imposición del gobierno, de la directora o porque es lo ‘moderno’ hace barbaridades. Por ejemplo, consideran que un chico no aprende si un chico que está en el nivel silábido-alfabético escribe una sílabas completas y otras no. Lo que pasa es que el chico tiene una gran confusión, si se estancó hay que ver qué pasó. Es importantísimo que elalumno relea lo que escribió. Lo que uno escribe no tiene valor si al otro no le sirve, no lo entiende. Corregir no tiene nada de malo”.
–¿Cómo se debe promover la interacción entre los chicos? –se le pregunta a Lerner.
–Los chicos aprenden junto con los otros. Discuten, aportan, preguntan al otro, ofrecen información, justifican para el otro: creen que allí dice y que debe escribirse de tal manera, así ellos también van reflexionando sobre lo que ellos leen y escriben.
–¿Los maestros cómo actúan en ese escenario?
–El lugar del maestro cambia. Imaginemos que para la enseñanza tradicional de la lectura y la escritura, teníamos un maestro que estaba parado al lado del pizarrón escribiendo sílabas. Ahora tenemos un maestro que está recorriendo el aula, donde hay grupos de chicos que están leyendo o escribiendo y el maestro interviene, aporta información, aclara, genera dudas, plantea problemas, es un maestro que está recorriendo el aula, ayudando al trabajo con los chicos.
Comprensión y Placer
Para que el tedio que provoca toda obligación no aniquile el placer de la lectura, las investigadoras sostienen que la forma en que se aprendió es una marca a fuego. María Elena Cuter dice que “cuando la comprensión se deja para después de haber aprendido cómo se juntan las letras para formar sílabas y cómo las sílabas se juntan para formar palabras, lo que se escribe o lo que se lee queda en un segundo término, es decir que el significado no tiene mayor relevancia. Por eso es que cuando hablamos de los viejos métodos hablamos de frases sin sentido. Cuando los chicos desde el inicio se meten con textos de verdad a escribirlos o leerlos con la ayuda del maestro, el sentido de los textos que leen y escriben está puesto en primer término. Así lo que dejamos de escuchar es la frase de la maestra: ‘No entienden lo que leen’ porque los chicos desde el inicio intentan entender lo que leen, intentan expresar sus ideas con coherencia, con solvencia, con intención, con propósito comunicativo, pensando en su destinatario, aunque en principio le cueste mucho”. Lerner apela a Franz Smith para completar el razonamiento, “el chico deja de ladrar lo escrito”.
Las posibilidades que abren los distintos textos son la herramienta para encarar las distintas lecturas. Las especialistas remarcan que “proponemos que lean con propósitos variados. Por ejemplo que lean para entretenerse, para divertirse o para emocionarse, entonces van a leer literatura. En otras situaciones tendrán que leer para obtener información y en otras porque tienen que hacer algo y comprender las instrucciones. El criterio es que haya variedad de propósitos y de textos”.
Informe: IIPE-Unesco.
TOMADO DE "PAGINA12"
Sociedad del Domingo/03-Mar-2002(6)|Hoy
“Leen porque les gusta”
Irina Garbuz ejerce desde hace ocho años como maestra y estudia Ciencias de la Educación. Para mostrar cómo influye en la actitud de los chicos la forma en que aprendieron apela a una anécdota. “Estaba en un tercer grado en el que los chicos habían aprendido mediante ‘palabra generadora’. Más allá de que la posibilidad de producción de textos era muy pobre en calidad, noté que cuando habían empezado con psicogénesis tenían muchas más posibilidades de tomar vuelo. Yo había hecho una biblioteca en el aula, había llevado una alfombra, había almohadones y los chicos se desparramaban leyendo. Un día entra un chico de séptimo y me dice:
–Seño, ¿los puso en penitencia?
–No, están leyendo.
–Por eso, están en penitencia.
–No, leen porque les gusta. Pregúntales.
–No lo podía creer, para él había sido una tortura leer. Es evidente que hay que salir del dictado, de copiar trabajos, del completar la historia que la maestra quiere y apostar a la historia que parta de la construcción del chico.”
TOMADO DE "PAGINA12"
0 comentarios:
Publicar un comentario