Prejuicios contra el bilingüismo
Cuando se trata de un bilingüismo "impuesto por el medio", al menos una de las lenguas debe ser "lengua de prestigio" para que el sujeto bilingüe sea considerado como tal (francés y alemán, , inglés y español, se considera óptimo; maya y español, resulta tolerable; tzotzil y tzetzal, en cambio, parece casi una incompletud).
La visión más difundida acerca de los individuos cuya lengua materna no es "lengua de prestigio" es una visión llena de prejuicios que se expresan como un conjunto de "sospechas":
* del bilingüe, porque está sujeto a las tentaciones o caídas involuntarias en el "code switching" (algo que atenta contra la "pureza" de ada lengua);
* del bilingüe, porque no posee ambas lenguas al mismo nivel de perfección (búsqueda del bilingüe perfecto);
* de las consecuencias intelectuales del trabajo con dos lenguas (como si "ocuparan más lugar en el cerebro)"
Para sustentar esta última "sospecha" se presentaron datos en el inicio de la segunda mitad de este siglo: los hijos de inmigrantes en las escuelas norteamericanas -tanto como niños indígenas de toda América- tenían rendimientos escolares inferiores. ¿Cómo escapar a la tentación de atribuir a una lengua materna desprestigiada el bajo rendimiento escolar?
Acerca de la investigación sobre bilingüismo que se realizó en USA hace unos 30 años, Bialystok (1991:1) dice que:
fue motivada por necesidades educativas y de planeación pero sesgada por prejuicios específicos acerca del bilingüismo y (posiblemente contra los inmigrantes en general) [...] la ceremonia general era que el bilingüismo era un desorden que podía ser corregido a través de una implacable instrucción en una lengua standard mayoritaria, extirpando del niño toda traza del lenguaje invasor. Este remedio fue impuesto a pesar de que el lenguaje indeseable era a menudo el lenguaje familiar, herencia y tradición del niño.
La normalidad del bilingüismo
Miremos el mapa del mundo: bi- o multilingüismo es la situación natural de adquisición del lenguaje para la mayor parte de la humanidad. La mayor parte de la humanidad vive actualmente en contextos plurilingües: "El multilingüismo es la manera natural de vida para cientos de millones en todo el mundo [...] unas 5 mil lenguas coexisten en menos de 200 países, y es obvio que una enorme cantidad de contactos lingüísticos deben de tener lugar" (Cristal 1993:360).
Sólo los países imperiales tuvieron y tienen la aspiración de ser monolingües. El multilingüismo es obligación del dominado, no del dominador. Al dominador le basta con imponer su propia lengua para todos los actos oficiales, administrativos y, en general, el ejercicio del poder en todos sus aspectos (incluido el cultural). Esta dimensión sociopolítica es probablemente responsable de las desconfianzas con las que se suele ver al sujeto bilingüe.
Los niños que crecen en esos contextos aprenden a menudo a actual como traductores. La habilidad del traductor es, sin duda, una notable habilidad desde el punto de vista lingüístico, que involucra algún tipo de "conciencia metalingüística". Pero no sabemos casi nada de esas habilidades (a pesar de que el tema de "linguistic awareness" es un tema de moda).
La psicolingüística está hecha desde los países dominantes, los que tienen la ilusión (o la pretensión) de ser monolingües y que incluso ahora ven al bilingüismo como una amenaza a la unidad e integridad nacional.1 Visto desde los países dominantes, pareciera que lo normal es la adquisición de una lengua por vez. Se podría llamar "escolarizante" esta visión del bilingüismo: se aprende una cosa por vez; no se debe pasar a la siguiente antes que el aprendizaje de la primera se haya consolidado. Esta visión esta tan enraizada que se extiende incluso a países que tienen más de una lengua oficial como Suiza.
Pero el mundo contemporáneo está caracterizado por grandes migraciones (particularmente del Sur hacia el Norte), lo que conlleva múltiples ocasiones de contactos lingüísticos. En Europa llegan a las escuelas niños que poseen lenguas (y culturas) desconocidas para el maestro. Sumado al desempleo generalizado, que no afecta sólo a los subescolarizados sino también a los egresados de las universidades, la llegada de grupos humanos que vienen a disputar los mismos beneficios de alojamiento, empleo, salud y educación, es vista como un peligro. En esas condiciones, el reflejo del rechazo lingüístico se instala con gran facilidad, y "el hijo del otro" que llega a la escuela es considerado de inmediato como portador de un fracaso potencial. Algunos grupos esclarecidos de maestros italianos que constatan que la llegada de niños africanos y albaneses a las guarderías ("asilo nido") - ni hablemos de la escuela elemental - han mostrado la incapacidad de la institución para dar cuenta de la diversidad. "No estamos preparados para trabajar con la diversidad" declaran, y aceptan el desafío de repensar la escuela.
Otros grupos de maestros norteamericanos, con una visión más pragmática, enfatizan que poseer más de una lengua es un recurso que puede ayudar a encontrar empleo con mayor facilidad. Por lo tanto, el bilingüismo tiene un valor económico potencial y la escuela debe ayudar al individuo al menos a conservar (si no a desarrollar) la lengua materna (Spangenberg y Pritchard 1994).
Reformulando preguntas
Si se estudia cualquier aspecto del bilingüismo desde la perspectiva privilegiada del monolingüismo como situación"normal", todo resulta problemático:
* ¿qué dominio real de las dos lenguas tiene el hablante?;
* ¿cuál es la extensión del vocabulario en ambas?;
* ¿tiene un desarrollo cognitivo similar (o sea , no inferior) al monolingüe? (jamás se supone que pueda ser superior).
En términos escolares -ya lo sabemos- las querellas son eternas y tienen un carácter recursivo. ¿Cuál lengua para iniciar y cual después? Ésa es la pregunta básica, pregunta que -ya lo estamos sospechando- está formulada desde el monolingüismo como situación ideal.
Trataremos de ver esos mismos problemas desde la perspectiva del bilingüismo como situación normal (ni siquiera ideal). De inmediato surgen nuevas preguntas para la mayoría de las cuales no hay respuesta cierta, porque la investigación no las ha formulado en estos términos:
* Qué ventajas comunicativas tiene el bilingüe con respecto al monolingüe?
* ¿Qué grado de conciencia de los aspectos formales de las lenguas que conoce, logra el bilingüe por oposición al monolingüe? Señalemos que la investigación psicolingüística reciente sobre aspectos metalingüísticos - que retoma aspectos de los trabajos clásicos de Leopoldo (1939 - 1949) - muestra resultados positivos en los bilingües bialfabetizados, distinción sumamente importante y que en las investigaciones sobre bilingüismo de décadas anteriores no se tenía cuidado en establecer (Bialystok 1991).
* ¿Cómo caracterizar la actividad de traducción en el transcurso mismo del proceso de adquisición de dos lengua?, ¿ cómo se desarrollan las habilidades de traductor en niños que crecen en ambiente plurilingües?
* ¿Cómo concibe el hablante los aspectos sintácticos o lexicales que resisten a una traducción puntal, término a término? (Ya sabemos cuál es el efecto de las lenguas dominantes: la traducción toma a éstas como modelo; lo que no sabemos es de qué manera se gesta esta relación de dominación en términos propiamente psicolingüísticos.)
* Suponiendo que sea cierto, como reiteradas veces se ha afirmado, que una lengua es también una cierta visión del mundo, ¿qué ventajas tiene descubrir, desde muy temprano, que las visiones del mundo no son absolutas sino relativas?
* ¿Qué capacidades cognitivas adquiere el individuo bilingüe que lo distinguen de un monolingüe?
* En última instancia: ¿cómo caracterizar al monolingüe en tanto sujeto "anómalo"?
Políticas de alfabetización
Estos temas no son puramente académicos. En 1951 la UNESCO optó por la alfabetización en lengua materna, como manera de superar los índices terribles del analfabetismos en los países que entonces eran del Tercer Mundo (llamados también subdesarrollados, en vías de desarrollo, y ahora, simplemente South). Esa decisión corresponde a una visión del proceso de alfabetización que hoy día calificaríamos de correcta pero ingenua: si se trata de hacer corresponder sonidos elementales (fonemas) con formas gráficas elementales (letras), esta correspondencia debe verse facilitada cuando se trata de los fonemas de la propia lengua.
Hoy día sabemos mucho más que entonces sobre las diferencias entre codificador o decodificador y un lector; sobre las enormes diferencias entre decodificar un mensaje informativo breve (una instrucción para preparar un medicamento contra la diarrea, por ejemplo) y el pertenecer a una cultura letrada; sabemos que el concepto de " alfabetización funcional" está condenado al fracaso por imposibilidad de "definir universales" en la alfabetización (Ferreiro 1994); que hay un proceso cognitivo - y no solo perceptivo - para apropiarse de un alfabeto; que la alfabetización de palabras aisladas u oraciones simples no garantiza el acceso al libro (Ferreiro 1986, 1992).
Pero ése no es el tema. El tema es que, con frecuencia creciente, se escuchan foros internacionales anunciar el fracaso de la alfabetización en lengua materna y, como por pura casualidad comienza a anunciarse un nuevo eslogan: "garantizar el derecho a la alfabetización en la lengua que permite mayores oportunidades en el mercado laboral" (el fantasma de la desocupación se desliza en esa enunciación).
Las razones de esta vuelta atrás (que aún no ha llegado a la asamblea general de la ONU por razones elementales de pudor: sólo se espera encontrar la formulación más elegante de la idea para hacerla pasar sin discusión) son puramente económicas. No es de sorprendernos, que ya los economistas se han adueñado de las decisiones educativas a nivel internacional. La más elemental ecuación costo/ beneficios va en contra de la alfabetización en lengua materna: hay que imprimir libros, hay que formar maestros hablantes de esa lengua, hay que producir evaluaciones y certificaciones. En muchos casos hay que empezar incluso antes: hay que inventar un alfabeto adecuado para esas lenguas. Para ello hay que ir incluso más atrás: hay que identificar una variante dialectal prestigiosa a la cual se pueda definir como "la lengua" en cuestión; o bien hay que pasar por un prolongado y complejo proceso de estandarización ya que, por definición un alfabeto no puede aplicarse sino a una variante de una lengua.2
Un ejemplo africano
De hecho, en muchos países africanos nunca se pudo realizar el ideal de alfabetizar en lengua materna. Tomemos un ejemplo concreto. Nigeria, con una población de 97 millones, reconoce 420 lenguas, de las cuales 413 están vivas. De ellas, apenas 215 han sido escritas, pero su rango de aplicación para la alfabetización es muy variable. Aproximadamente un 25% tiene apenas listas de palabras; un 11% tienen listas de fragmentos (esos fragmentos son generalmente bíblicos). Apenas el 4.5% de las lenguas de Nigeria es utilizado para la alfabetización localmente, regionalmente o en toda la nación. El inglés es lengua de alfabetización en escuelas públicas y privadas de los 21 estados del país, a pesar de que menos del 10% de la población total de Nigeria habla inglés. Sin embargo, el inglés compite con otras leguas oficiales de alfabetización: hausa, yoruba e igbo, el inglés es lengua nacional; hausa es la lengua regional del norte del país, yoruba es la del oeste e igbo es la del este. Hay, además, otras 13 lenguas oficiales, en el ámbito estatal, pero que no han llegado a consolidarse como lenguas de alfabetización a pesar de ser utilizadas, en grados variables, en radio como televisión y publicaciones de diverso tipo (Okedara y Okedara 1992).
Recurro a un ejemplo africano porque es en ese continente donde encontramos toda la gama de situaciones que podamos imaginar en relación este problema, y porque el contraste ayuda siempre a comprender los propios problemas. En América Latina (excepto las Antillas) la presencia de un mismo tipo de colonizador con dos lenguas emparentadas (español y portugués) unifica problemáticas que en África se dispersan en un amplio abanico ya que los colonizadores ingleses, portugueses franceses y holandeses - por citar sólo los más importantes- implantaron políticas lingüísticas muy diferentes entre sí y porque, además, el reparto colonial al sur del Sahara cortó de Norte a Sur lenguas que, geográficamente, se distribuían más bien de Oeste a Este.
Bilinguismo y bi-alfabetización
¿Cómo contrarrestar este movimiento incipiente de retorno a la alfabetización en lengua dominante?
* Por un lado, debemos reconocer que la alfabetización en lengua materna ha sido un ideal nunca alcanzado (y casi imposible de alcanzar, como lo muestra la situación actual de Nigeria).
* Desde la declaración de la UNESCO hasta la fecha, las experiencias de alfabetización en lengua materna se han limitado a las lenguas con mayor número de hablantes o con situación de privilegio (relativo) cultural y/o político. Por ejemplo, en toda África las experiencias de alfabetización y/o de educación básica en lengua materna han abarcado a penas 70 lenguas de un acervo lingüístico estimado entre 1 250 y 2 150 lenguas, según las clasificaciones y los criterios de definición (Ouane 1995: 10)
* Por otra parte, es cierto que ninguna declaración de la UNESCO pueda eliminarlas relaciones de dominación que existen entre las lenguas (por razones políticas, culturales, religiosas, económicas e incluso demográficas).
* Debemos reconocer, además, que los fenómenos de alfabetización son mucho más complejos de los que se visualizaba en los años cincuenta, sesenta y setenta (Ferreiro 1993).
La única solución razonable es pensar seriamente en el bilingüismo y la bi-alfabetización. Para no dar vuelta atrás en la historia necesitamos cambiarlas preguntas, las presuposiciones y los signos "positivos" y "negativos" asociados a estas cuestiones.
Asumir el bilingüismo como un valor positivo y asumir todas las consecuencias de esa suposición: ese es el desafío para las próximas décadas.
En una conferencia reciente escuché al profesor Pattanayak, de la India, problematizar saludablemente la noción de "lengua materna" con esta anécdota:
Uno de mis estudiantes, un joven oriya, casado con una tamul, habla inglés en la casa, vive en el barrio bengalí de Calcuta, y sus hijos son criados por una nodriza hindustán y un sirviente nepalésgurka. Esos niños crecen con seis leguas maternas: el oriya [del padre], el tamil [de la madre], el inglés [de ambos padres], el hindí [de la nodriza], y el gurkali [del sirviente]. Cada una de esas lenguas representa una cultura diferente y contribuye a una cultura hindú común. (Pattanayak 1995).
¿Cómo lograr que se tome conciencia de la normalidad del multilingüismo? Ese fue el leitmotif de una conferencia realizada en el Instituto UNESCO para la Educación, con sede en Hamburgo, hace tres años, y que dio lugar a un libro que acaba de ser publicado: Vers une culture multilingue de l´éducation (Ouane 1995). De las páginas iniciales de ese texto tomo dos citas para concluir:
El multilingüismo es antes que nada una realidad, la realidad de la diferencia y de la riqueza cultural, una realidad que también plantea políticos, socioculturales, técnico-lingüísticos y educativos. [Hay que] enfrentar estas contradicción, rechazando al mismo tiempo el universalismo unificador y el particularismo aislacionista (p. XIII).
La diversidad, en efecto, es muy pocas veces una diversidad en la que igualdad, es decir, una equidad de las diferencias. [Es preciso ] luchar por la normalidad de la diferencia y de la diversidad, así como por la normalidad del multilingüismo que subyace a estas diferencias (Ouane 1995:8).
BIBLIOGRAFÍA
Bialystoc, E.(ed.) (1991). Language processing in bilingual children. Cambridge: Cambridge University Press.
Cristal, D. (1993). The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Ferreiro, Emilia (1986). "La complejidad conceptual de la escritura". En Escritura y alfabetización. Luis Fernando Lara y Felipe Garrido (eds.). México: Ediciones del Ermitaño.
-------------------- (1992). "Children´s literacy and public schools an Latin America." World Literacy in the Year 2000. The Annals of the American Academy of Political and Social Science. Philadelphia, vol. 520, 143-150.
-------------------- (1993) "L´alphabétisation des enfants en Amerique Latine". En Politique linguistique, alphabétisation et culture. Paris: UNESCO.
------------------- (1994) "Problems and pseudo-problems in literacy development: focus on Latin America." En Functional Literacy. Ludo Verhoeven (ed.). Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins.
Leopoldo, W. (1939-1949). Speech development of a bilingual child: a linguist´s child. (4 vols.) Evanston, II: Northwestern - University Press.
Okedara, J.T. y C.A. Okedara. "Mother-tongue literacy in Nigeria." World Literacy in the Year 2000. The Annals of the American Academy of Political and Social Science. Philadelphia , vol. 520, 91-102.
Ouane, Adama (ed.) (1995) Vers une culture multilingue de l´education. Hambourg: Institut de I´Unesco pour I´Education.
NOTAS
1.- En el momento de realización de este Seminario, el del bilingüismo como amenaza a la unidad e integridad nacional fue el argumento esgrimido por el precandidato Wilson a la presidencia de los Estados Unidos, argumento que se engarza con la percepción del inmigrante como un invasor. Pero los datos del último censo son ,muy claros. "Unos de cada siete residentes en USA habla una lengua extranjera en su casa lo que significa un notable incremento, con respecto a 1980 [ ...] El nuevo reporte del censo muestra que los 31 millones 800 mil habitantes de lenguas extranjeras utilizan 329 lengua diferentes. La mas común es español hablado por 17 millones ( el 54% de quienes no hablan inglés en su casa). Eso significa diez veces más que los que hablan francés, que es la segunda lengua de orden de frecuencia". (USA Today, 28. IV. 1993).2.- Recordemos la famosa advertencia de Pike (1947 : 208): "a practical orthography should be phonemic. There should be one to-one correspondence between each phoneme and the symbolization of that phoneme". Algunas de las consecuencias inevitables de este postulado son claramente reconocidas por quienes se adhieren a este principio: Thus the most efficient orthography is phonemic it is essential to stress this simple BASIC phonemic principle of orthography, in spite of practical difficulties in applying it in many languages. By definition a phonemic orthography cannot represent more that one dialect at the same time if the differences are on the phonemic level. Thus a standard orthography must inevitable be based on one speech form, be it the standardized speech or a culturally or politically dominant dialect (Tauli 1977: 24)
TOMADO DE LA "UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL" DE MÉXICO
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