jueves, septiembre 07, 2006

14. Los niños de América Latina y la lengua de alfabetización

14. Los niños de América Latina y la lengua de alfabetización
Ferreiro, E. (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI Editores
Texto del capítulo 11

Los datos del problema

Una de las realidades educativas más graves de la región latinoamericana ha tomado estado público, gracias a la atención internacional actual sobre la educación básica. Se trata de la repetición en la escuela primaria.

El informe de CEPAL-UNESCO de 1992 lo dice claramente: casi la mitad de los niños repiten el primer año de la escuela primaria, lo cual tiene consecuencias para el resto de la escolaridad. En 1988 casi el 30% del total de alumnos de nivel primario, en toda la región latinoamericana, eran repetidores. (Con fines comparativos basta con indicar que en los países más desarrollados la tasa de repitencia se sitúa alrededor del 2%.) En consecuencia, aunque los niños latinoamericanos permanecen en la escuela unos siete años, apenas cumplen con cuatro grados de la escolaridad obligatoria. La repitencia también tiene consecuencias económicas (y es ésa la razón fundamental que ha contribuido a su visibilidad actual): en 1988 el costo de la repitencia se calculó en más de 3300 millones de dólares, casi un quinto del total del gasto público en educación primaria de la región (cepal-unesco, 1992:206-207).

La región latinoamericana tiene una de las mayores tasas de repitencia (a nivel mundial); la repitencia en esta región se concentra masivamente en el primer año de primaria.

Estamos, pues, frente a una situación propiamente escandalosa: hemos incorporado a la escuela primaria a casi todos los niños de seis a once años (más del 90%) pero no hemos aprendido a conducir adecuadamente los primeros aprendizajes, de tal manera que lo que debería ser progreso escolar se convierte, de hecho, en una sucesión de fracasos.

El fracaso escolar inicial

El fracaso en primero de primaria es el fracaso de la alfabetización inicial. Esto ocurre -y debe ser enfatizado- en una región cuya situación lingüística no tiene punto de comparación con la de África. Excepto la situación de las islas del Caribe (que es muy compleja y que no voy a analizar aquí) y la situación de la población indígena (de la cual me ocuparé en la última parte), la mayor parte de la población de América Latina continental habla dos lenguas próximas: español y portugués. Dos lenguas tan próximas que las reuniones regionales pueden realizarse sin necesidad de traductores.

La ortografía del portugués es sin duda más compleja que la del español y es cierto que Brasil, por sus dimensiones y por sus cifras de analfabetismo, podría contribuir a dar un cuadro distorsionado de la situación regional. Sin embargo, las cifras de repitencia no están reservadas a Brasil: están bien distribuidas en toda la región. En consecuencia, las dificultades de la alfabetización inicial no pueden ser atribuidas simplemente a la complejidad ortográfica del portugués (en relación con el español).

En los últimos quince años una serie de investigaciones han puesto en evidencia que los factores socio-económicos no son los únicos que contribuyen al fracaso de la alfabetización inicial. Hay que analizar lo que acontece en el interior de la escuela para intentar comprender los mecanismos institucionales y las presuposiciones conceptuales que impiden que los niños tengan acceso a la lengua escrita. (Ferreiro 1988a, 1992a).

El fracaso de una cierta visión sobre la lengua escrita

La visión tradicional del aprendizaje de la lectura y la escritura consiste en considerar este aprendizaje como la adquisición de un código de transcripción de unidades sonoras en unidades gráficas (escritura) y de unidades gráficas en unidades sonoras (lectura). Este aprendizaje, en sus primeras etapas, es concebido como puramente mecánico e instrumental. Si la "buena pronunciación" no ha sido adquirida (niños que hablan dialectos no-estándar) se tiene tendencia a pensar en un déficit inicial (de naturaleza socio-lingüística, quizás) ya que las "unidades sonoras" son aisladas con referencia a una visión idealizada de la norma, lo cual tiene graves consecuencias, como veremos luego.

Los niños que, luego de algunos meses de escolaridad, no son capaces de hacer "las asociaciones correctas" entre letras (o secuencias mínimas de dos letras) y fonemas (o sílabas) serán juzgados deficientes o de aprendizaje lento (lo que, en términos escolares, resulta equivalente) y deberán repetir el año, es decir, volver a comenzar desde cero, como si nada hubieran aprendido entre tanto.

En lugar de facilitar el aprendizaje, esta visión mecanicista de la alfabetización dificulta el aprendizaje precisamente de aquellos niños que más dependen de la escuela para llegar a alfabetizarse: los niños de los sectores más carenciados y marginados de la sociedad (Ferreiro, 1989).

Son muchos los investigadores de diversos países que han puesto en evidencia la importancia, para la alfabetización, de las adquisiciones propiamente prescolares. Esas adquisiciones son de carácter variado, aparentemente disperso, y son exhibidas por los niños que crecen rodeados de libros y de lectores: diferenciar entre leer y comentar las imágenes de un libro; reconocer el modo de organización del espacio gráfico, en particular la distinción entre lo que es dibujo y lo que no lo es; reconocer el aspecto ordenado y lineal de las marcas escritas, así como su variedad interna; saber que las marcas escritas tienen una propiedad particular: "provocan" una forma especial de lengua oral, que difiere sensiblemente de la comunicación cara a cara propia a la conversación; saber algo acerca del valor social atribuido a la escritura a través de actos sociales que hacen inteligible (aunque de manera embrionaria) algunas de las funciones de la escritura en el mundo contemporáneo: ampliación de la memoria y transmisión a distancia.

No es ocioso recordar que la sola presencia de cierto tipo de objetos en el entorno no es garantía de aprendizaje de las propiedades de dicho objeto; menos ocioso es recordar que la ausencia de cierto tipo de objetos impide el aprendizaje. Los aprendizajes prescolares a los cuales hemos hecho referencia (de manera condensada) no están garantizados en todos los niños que crecen en un ambiente "letrado", pero están ausentes (salvo muy pocas excepciones) en aquellos niños que no han tenido la ocasión de tener libros y lectores en su entorno, que no tuvieron ocasiones para plantear preguntas acerca de lo escrito y obtener algún tipo de respuesta, que no tuvieron oportunidades para garabatear sobre papel (aunque hayan utilizado como si fuera un lápiz un palito y, como si fuera papel, hayan garabateado sobre la tierra o la arena).

Sabemos actualmente que los niños que crecieron dentro de una cultura lingüística letrada (es decir, rodeados de escrituras y de usuarios de la escritura) llegan a la escuela habiendo construido a lo escrito en tanto objeto conceptual, habiendo explorado activamente una serie de hipótesis sobre la naturaleza de las relaciones entre oralidad y marcas gráficas. Aunque la escuela no reconozca aún la legitimidad de tales saberes extra-escolares, esos niños llegan a la escuela bastante bien preparados para comprender el discurso escolar sobre la escritura, en tanto que los otros niños, que no tuvieron oportunidades para reflexionar sobre este objeto, no tienen más opción que seguir la vía mecánica de aprendizaje sin comprender el sentido de lo que están haciendo (Ferreiro, 1985c).

Decimos que es preciso hablar del fracaso de una visión mecanicista sobre la alfabetización y no del fracaso de los niños. La responsable del fracaso es una visión que vacía de todo contenido propiamente lingüístico a la lengua escrita, que confunde sistemáticamente la escritura con la reproducción de formas gráficas y que confunde también un acto de lectura (con la dosis de interpretación ineludible) con la sonorización de una serie de letras. Más aún: esta visión tradicional deja totalmente de lado las capacidades cognitivas de los niños, impidiéndoles reflexionar durante el proceso de alfabetización.

La investigación psicolingüística de los últimos quince años ha modificado completamente los datos del problema. América Latina, que tiene una larga tradición de reflexión crítica sobre la alfabetización (por algo el nombre de Paulo Freire es bien conocido en los foros internacionales), ha contribuido también de manera significativa a la investigación de base en este dominio.

Precisamente, el español escrito ofrece el marco ideal para descubrir que, antes de cualquier problema de ortografía, hay un problema previo (y legítimo) que los niños se plantean: se trata de saber cuál es la relación entre la lengua oral y el sistema de marcas históricamente constituido por la sociedad. Los niños se plantean preguntas que podemos expresar en estos términos: ¿de qué manera la escritura puede sustituir al habla?; ¿de qué medios se vale para hacerlo? Se trata de preguntas referidas a la naturaleza del vínculo entre el objeto "lengua" y el tipo particular de representación socialmente utilizado. Esas preguntas son más profundas de lo que cualquier respuesta simplista podría ofrecer (por ejemplo, no se satisfacen con las seudo-evidencias de un adulto ya alfabetizado que se limita a decir: la escritura representa los sonidos del habla). El español escrito permite poner en evidencia la prioridad de tales reflexiones, lo que no ocurre con otras lenguas escritas con mayor carga ortográfica (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1988b).

Las preguntas de los niños son legítimas porque diferentes lenguas han inventado, a través de la historia, soluciones diversas al mismo problema. Para decirlo de otro modo: tanto histórica como actualmente tenemos diversos sistemas de escritura, todos bien adaptados a la estructura de la lengua original para la cual fueron creados; esos sistemas sirvieron y sirven, con éxito variable, para otras lenguas que guardaron las grafías sin conservar totalmente los principios de base. Sólo recientemente hemos comenzado a comprender los peligros que encierra considerar a la escritura alfabética como la culminación de la evolución histórica de la escritura, así como las debilidades intrínsecas a vincular de manera abusiva la alfabetización universal con la existencia de escrituras alfabéticas (Sampson, 1985; Coulmas, 1989).

Las exigencias de la sociedad contemporánea

La crítica a la aproximación mecanicista tradicional de la alfabetización puede hacerse también desde otras perspectivas. Ya pasó el momento en que parecía que la "cultura de la imagen" iba a sustituir a la cultura escrita: la rápida difusión de las tecnologías de la información plantea nuevos desafíos. Sin embargo, al mismo tiempo en que las exigencias de alfabetización se multiplican y diversifican, la escuela continúa formando aprendices como si se tratara de los escribas de la antigüedad o de los copistas medievales. En una época en que todas las tecnologías cambian, los pedagogos continúan con el eterno debate sobre las virtudes respectivas de la escritura con caracteres ligados o separados, en lugar de preguntarse cómo introducir lo más rápido posible a los niños al teclado (teclado de una máquina de escribir o de una computadora) ya que la escritura a través de un teclado es la de los tiempos modernos y la del mercado de trabajo (Ferreiro y Rodríguez, 1994).

Sin duda alguna, hace falta mucho más que la posesión de un alfabeto para pertenecer a una cultura letrada. No se trata de saber leer un único tipo de textos sino una gran variedad de mensajes escritos (textos narrativos, informativos, instructivos, poéticos, periodísticos, así como cartas personales e institucionales, afiches, diccionarios, recetas, secciones diversas de los periódicos, etcétera).

Tampoco se trata de tener una única estrategia de lectura (la que corresponde a la lectura en voz alta). Es preciso leer para encontrar una información, leer para enterarse de los detalles de una noticia periodística, leer para comparar, así como leer por el placer de leer. Todas esas son actividades diferenciadas, actividades que la escuela tradicional remite a años escolares superiores, siempre por la misma razón: es preciso instalar primero las correspondencias fono-gráficas.

Tampoco se trata de adquirir una única estrategia para escribir (la que corresponde a la copia o la escritura de lo dictado). Escribir para recordar o para hacerse entender por otros, tomar notas rápidas, redactar un informe, son actividades que exigen estrategias de escritura muy diferentes (sin hablar de las diferencias de "formato" cuando se trata de una narración, de un texto informativo, de instrucciones para ser ejecutadas, etcétera).

Hablar de escritura (y no sólo de lectura) cuando hablamos de alfabetización es de la mayor importancia, porque la escritura ha sido (y lo es aún en la escuela tradicional) la actividad reprimida y mal entendida por excelencia. Así como la expresión oral es construcción de un mensaje lingüísticamente codificado, y no simple repetición, la producción escrita no puede ser confundida con una buena copia de un texto producido por otros. La reproducción de formas gráficas es una cosa; la comprensión del modo de composición de esas formas y su correspondencia con un mensaje oral, es algo bien diferente.

La alfabetización en lenguas indígenas

Voy a ocuparme exclusivamente de la alfabetización en lengua materna. Sabemos bien que un cierto número de escuelas indígenas de la región latinoamericana alfabetizan en la lengua dominante (cosa que ocurre a veces a pesar de las instrucciones oficiales, lo que responde a una multiplicidad de causas imposibles de analizar aquí). También sabemos que un cierto número de escuelas indígenas ofrece una especie de "alfabetización mínima" en lengua indígena (apenas algunas palabras aisladas), para pasar de inmediato a la lengua oficial, que es la lengua de instrucción.

Sin embargo, voy a suponer que estamos frente a una situación ideal: una alfabetización conducida en lengua indígena, destinada a una población orgullosa de conservar su lengua y su cultura. El suponer esta situación ideal me permitirá analizar las dificultades que deben ser superadas, incluso en esta situación ideal.

Las discusiones con respecto a la alfabetización en lengua indígena se han concentrado en las características del alfabeto propuesto (¿cuántas y cuáles letras?, ¿cuántos y cuáles diacríticos?, ¿cómo segmentar en palabras lo escrito?, etc.). Es bien sabido que sobre esos problemas gráficos se desencadenan las pasiones y que se asiste a un debate intenso y sin fin. (Recordemos únicamente el caso del quichua, dividido entre los penta-vocalistas y los tri-vocalistas, o sea, entre quienes sostienen que hay cinco vocales en quichua y quienes sostienen que hay únicamente tres. Cf. Hornberger).

Los diversos grupos de lingüistas de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, indígenas y no indígenas, han hecho a lo largo de los años proposiciones diversas y la edición de materiales impresos se enfrenta con obstáculos muy serios: falta de estandarización de la lengua, historia particular de ciertas marcas gráficas, historia de los libros sagrados (la Biblia, en particular) traducidos con tal o cual ortografía (cf. von Gleich y Wolff, 1991).

Supongamos por un instante que esos problemas no existieran, que una buena solución gráfica haya sido encontrada y que no se encuentre ninguna contrapropuesta (actual o histórica) para una al menos de las lenguas indígenas. Esto tampoco resolvería de inmediato todos los problemas gráficos, porque una forma ortográfica establecida "desde fuera" no es comparable a una norma establecida durante siglos de utilización (como ocurre con las lenguas oficiales). Las soluciones gráficas propuestas pueden estar científicamente fundadas, pero es difícil saber si serán conservadas o modificadas en el caso en que verdaderamente la comunidad indígena comience a utilizar la escritura con propósitos diversos y con intensidad creciente. Porque una proposición ortográfica sólo puede ser concebida como una propuesta y no como una imposición; una propuesta que, además, sólo el uso puede validar.

Eugene Nida ha sido probablemente uno de los primeros en indicar muy claramente la diferencia entre las soluciones gráficas "ideales" y las que tienen en cuenta a los usuarios.1

Una visión demasiado normativa de la ortografía (proveniente de lingüistas o de un cierto grupo de poder en la comunidad indígena) puede inhibir más que favorecer a los utilizadores potenciales. Una escritura viva es aquella efectivamente utilizada, a riesgo de ser transformada o incluso deformada durante su utilización. Por ello mismo sería necesario pensar en estrategias que impulsen un aumento en el número de productores de textos diversos, así como multiplicar las ocasiones de producción, pensando no sólo en adultos sino también en los niños pequeños, quienes también pueden participar en este proceso de producción.

Este punto exigirá, sin duda, una gran cantidad de trabajos y una seria discusión metodológica, porque es preocupante constatar que la manera en que se introduce a la escritura a los niños indígenas es de las más tradicionales (cf. Amadio y D'Emilio, 1990). Las muchas experiencias innovadoras de alfabetización que existen en la región sólo conciernen a las lenguas oficiales. Los niños indígenas son introducidos a la escritura de su propia lengua a través de procedimientos mecánicos: reproducción (copia) y memorización. Hay un enorme campo de investigación a desarrollar en la región latinoamericana centrado en tres preocupaciones principales: ¿cómo superar, en las escuelas indígenas, una visión mecanicista de la alfabetización que, como ya sabemos, se convierte en una dificultad suplementaria impuesta a los niños de grupos marginales monolingües?; ¿cómo introducir actitudes de tolerancia respecto de la ortografía, para poder aumentar tan rápido como sea posible el número de usuarios?; ¿cómo hacer aceptar el hecho de que los niños pre-alfabetizados pueden apropiarse de los escrito produciendo escrituras (en lugar de copiarlas únicamente), y que esto puede ser así para todos los niños, los indígenas tanto como los hablantes de las lenguas mayoritarias?

La utilización de la lengua indígena como "puente" para llegar cuanto antes a la lengua oficial ha sido suficientemente criticada y, sin embargo, continúa utilizándosela así. Lo ideal es que la lengua indígena sea utilizada a todos los niveles: en tanto lengua de comunicación, lengua de instrucción pero también lengua de reflexión; lo ideal es que esa lengua tenga un lugar importante a lo largo de la escuela primaria.

Pero quizá sea necesario intentar un cambio en los temas prioritarios de discusión: los debates sobre la ortografía no deberían postergar una renovación de las prácticas escolares de alfabetización en las escuelas indígenas.

La región latinoamericana como laboratorio natural para evaluar el peso de las diferencias dialectales en la alfabetización

Las diferencias de vocabulario y de pronunciación son muy marcadas de un extremo al otro de Hispanoamérica. Hay incluso diferencias morfológicas y sintácticas. No es el caso discutir cuántas y cuáles variantes dialectales podemos distinguir en la región (cf. Moreno de Alba, 1988, cap. iv); basta con reconocer que la manera de hablar, e incluso de leer en voz alta el mismo texto, en tres capitales cualesquiera de la región, difiere de manera muy sensible. ¿Cuál de todas esas variantes es la más próxima al español escrito?2

La conciencia lingüística adquirida por un individuo ya alfabetizado resulta modificada por la misma alfabetización. Cuando este individuo habla de una manera formal y solemne, cree que habla "tal como se escribe". La conciencia lingüística de los maestros de primaria es muy cercana a ese "juego de espejos" que consiste en tomar lo escrito como la norma oral por excelencia, suponiendo que hay que hablar de esta manera para llegar a comprender lo que está escrito.

Sin embargo, cuando consideramos la distribución del fracaso escolar inicial, vemos en todas partes la misma distribución: los niños de los grupos sociales favorecidos aprenden a leer y escribir sin mayores dificultades, mientras fracasan los niños que habitan zonas rurales y la periferia de las grandes ciudades (o los barrios miserables). El fracaso escolar no está distribuido democráticamente en la población. Está selectivamente concentrado. Esto es así cualquiera sean las variedades de español hablado. Por lo tanto es inútil, en términos pedagógicos, preguntarnos cuál es el país o la zona geográfica donde podríamos encontrar "el español más puro" o "el español hablado más próximo a la escritura". Todas las variantes del español americano conducen a los niños con la misma facilidad a la apropiación de lo escrito, con una condición previa: crecer rodeados de cosas para leer, rodeados de personas que puedan leer en voz alta y responder cuando son solicitadas, rodeados de materiales que les permitan realizar múltiples actividades gráficas.

Ya que el currículum de formación de profesores de nivel primario no tiene en general espacio para una formación de tipo lingüístico, los docentes tienden a adoptar inconscientemente los prejuicios lingüísticos de los grupos sociales dominantes. Esto conduce a rechazos lingüísticos (igualmente inconscientes). Pero hay que tener en cuenta que rechazar el habla de un niño como inadecuada para acceder a la lectura, cuando el habla en cuestión pertenece a toda su familia y a su grupo primario de pertenencia, es rechazar al niño como totalidad, ya que cada quien porta en sí la marca lingüística de pertenencia, así como porta un nombre y un apellido. Este tipo de rechazos tiene consecuencias impredictibles, tanto para el niño como para su familia. Ese tipo de rechazo está enteramente injustificado, no tiene ninguna base científica y las evidencias empíricas de la América hispana lo contradicen cotidianamente.

NOTAS
1.- Ya en 1954 Nida indicaba: "No es lo que es más fácil de aprender, sino lo que la gente quiere aprender y usar lo que determina, en última instancia, las ortografías" (p. 23). "Hay una tendencia a considerar estrictamente a los alfabetos fonémicos como 'científicos' y los otros como 'prácticos'. Es una distinción falsa [...] una ortografía práctica puede ser tan científica como una estrictamente fonémica, y eso ocurre en el caso de los alfabetos prácticos que debemos utilizar no sólo los lingüistas, sino también en psicología y en antropología" (pp.29-30) (citas tomadas de Nida, 1964; reimpresión del texto de 1954)

2.- En términos ingenuos esta pregunta equivale a esta otra: ¿quiénes son los que hablan "mejor español"?

TOMADO DE LA "UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL" DE MÉXICO

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