sábado, septiembre 09, 2006

50. La metacognición y la comprensión de lectura.


50. La metacognición y la comprensión de lectura.
Estrategias para los alumnos del nivel superior

Barbara Greybeck Daniels*



Con las distintas reformas educativas que se llevan a cabo a escala mundial, en los últimos años surge la inquietud sobre la falta de preparación académica de los alumnos universitarios. Los maestros comentan sobre el gran número de alumnos carentes de los hábitos de estudio tan necesarios para que se desempeñen bien en sus clases. Sin embargo, pareciera que no les falta la capacidad intelectual para el estudio, sino que no pueden enfrentar las demandas del discurso académico ni del ritmo del trabajo. Cabe preguntarse: ¿cuál es la raíz del problema, si es que estos alumnos pertenecen al rango más alto de la población en términos de escolaridad?

Varios investigadores han examinado el fenómeno del estudio y han propuesto teorías y modelos sobre el proceso de estudiar. En una revisión de las investigaciones al respecto, William Rohwer (1984) indica que la relación entre las actividades del estudio y el rendimiento académico varia según las características del curso y las características del alumno. Es decir, el éxito académico depende en parte de características individuales como la habilidad intelectual, la motivación y las experiencias previas del estudio. Por otra parte, depende de los requisitos de la tarea en los cursos. Las características del alumno toman mayor importancia mientras más autonomía se requiere en la selección, organización, transformación e integración de información. Los alumnos que saben formular hipótesis, generar soluciones y comparar y analizar información, tendrán mejor rendimiento académico que los que se acostumbran a memorizar y reproducir detalles. En parte, la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su preparación escolar. Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crítica en los niveles más básicos del sistema educativo.

Además, el alumno está formado por sus creencias epistemológicas. Si cree que el conocimiento surge solamente de fuentes externas, confía en que los textos y los maestros representan la verdad absoluta. Así el alumno será menos autónomo en su aprendizaje, y por consiguiente, más predispuesto a rechazar actividades que involucran procesos de pensamiento más profundos. Aunque la madurez del individuo es un factor importante, el problema en parte resulta del sistema de enseñanza, pues si sus maestros anteriores no han facilitado el proceso de desarrollo en las creencias epistemológicas, es difícil que los alumnos solos lo logren. Así vemos el papel de la preparación académica en la formación del pensamiento de los alumnos.

Con el fin de remediar esta falta de preparación, algunas universidades ofrecen cursos específicamente para aquellas personas que experimentan dificultades académicas. Estos cursos se enfocan en los hábitos del estudio y en la comprensión de material expositivo, además de las habilidades de organizar y sintetizar información. Aquí se presenta un programa de esa índole, fundamentado en el constructivismo y en el concepto de metacognición, cuyo objetivo es mejorar la capacidad de los alumnos a través de un énfasis en la comprensión de lectura.


Marco teórico


Como base para el constructivismo se retoman las teorías de Piaget y Vygotski, sobre todo en lo relacionado con los principios de asimilación y acomodación y la reestructuración del esquema del aprendiz en el proceso de aprendizaje. Se enfatiza el papel de la enseñanza en el desarrollo del conocimiento a través de los principios Vygotskianas de Andamiaje y de la Zona del Desarrollo Próximo.

Aunque la teoría de Piaget no se extiende mas allá de la adolescencia, había una aplicación de dicha teoría a los alumnos universitarios por el autor William Perry (1970). Perry dice que el periodo postadolescente se caracteriza por la capacidad de aceptar responsabilidades y, a la vez, la capacidad de pensar en forma "meta", es decir, la capacidad de estar consciente del proceso del pensamiento. Según el autor (1970), al principio de este periodo los alumnos perciben el mundo desde un punto de vista dualista, lo cual los lleva a un aprendizaje que se caracteriza por el trabajo fuerte y la obediencia. Después de esta etapa hay ocho fases superiores identificadas en los alumnos universitarios, en las que cada vez más se acercan al relativismo (anexo A). Su desarrollo está completo cuando afirman su identidad y asumen responsabilidades múltiples.

Perry dice que el papel del instructor o maestro es más bien la facilitación del avance de los alumnos dentro de la jerarquía de etapas en donde solos descubren, asimilan y acomodan las conceptualizaciónes principales a través de sus interacciones con el ambiente académico. El trabajo del maestro consiste en arreglar las condiciones para que el alumno llegue a las incongruencias en su manera de pensar y, con esto, cambie sus estructuras básicas del conocimiento.

Mientras Piaget propone que el desarrollo cognitivo precede al aprendizaje, para Vygotski la capacidad del individuo se puede extender a través de la enseñanza. Tomando en cuenta la noción de Vygotski, se arguye que los alumnos podrían desarrollar su intelecto más allá de lo que demuestran al inicio de sus estudios. Vygotski llama a esta distancia entre el nivel actual y la potencia del individuo la Zona del Desarrollo Próximo. Para ayudarles a llegar a su nivel potencial, los maestros aplican una especie de andamiaje (en términos vygotskianos), fomentando el desarrollo intelectual de sus alumnos y actuando como guías en el proceso. El maestro funciona al inicio como modelo en el proceso de aprendizaje retirando paulatinamente su ayuda y así permitiendo que los alumnos sean cada vez más independientes en la realización de tareas.

Objetivos del programa
Retomando los argumentos de Brown y Campione (1984), se espera que por el programa propuesto aquí los alumnos entren en una etapa de razonamiento relativo y que, a la vez, transfieran las técnicas aprendidas a otras situaciones o espacios académicos. Estos dos autores dicen que los aprendices maduros utilizan ciertas estrategias que "complementan la información recibida… para facilitar su propio aprendizaje" (p. 185). Para fortalecer su argumento citan a Haitano, cuyo paradigma señala una dicotomía entre el conocimiento procedimental y el conocimiento adaptivo. El conocimiento procedimental consiste en los aspectos más rutinarios del pensamiento, como la memorización de una serie de pasos para cumplir una tarea determinada. En cambio, el conocimiento adaptivo implica la creación de ideas nuevas a través de un proceso de modificación o combinación de procedimientos diferentes, adoptando una manera más relativista en la resolución de problemas. Esta capacidad de resolver problemas en forma relativista lleva al alumno a la transferencia de habilidades de una situación de aprendizaje a otra distinta.

Para lograr que los alumnos avancen en su aprendizaje de esta manera, se propone un programa de estudios con los siguientes objetivos:
Que los alumnos:
  1. Mejoren su comprensión de lectura a través de la aplicación de estrategias comprobadas por los estudios de expertos en el área de lectura.
  2. Desarrollen cierta autoconciencia con respecto a sus estrategias de aprendizaje.
  3. Aprendan técnicas para la autoevaluación de sus estrategias.


Método


El programa para mejorar las habilidades de comprensión de lectura en los alumnos universitarios enfatiza la metacognición, ya que no solamente aprenden y practican ciertas estrategias de lectura, sino además aprenden a evaluar su propio rendimiento y analizan el proceso de transferencia. El programa se podría implantar dentro de una materia (por ejemplo, psicología, economía, ciencias) o se podría ofrecer aparte como curso de extensión académica. De cualquier forma, se recomienda que los textos sean significativos para ellos, es decir, que sean textos que los mismos alumnos estén leyendo en la preparación de sus tareas. Por eso, la implementación del programa dentro de una materia implica que los alumnos tengan información de antemano sobre la bibliografía del curso y conozcan las tareas. Si es un curso a parte, deberían contar con materiales de un curso que todos los alumnos estén llevando en común.
El programa consta de ocho pasos que se presentan en secuencia. Es importante recordar que el papel del maestro es facilitar el proceso de aprendizaje, y por eso la negociación del significado entre los alumnos es imprescindible.
  1. Al inicio es necesario que los alumnos entiendan el concepto de metacognición como la conciencia del proceso de pensamiento. Los mismos alumnos deberían descubrir el concepto a través de actividades y discusiones que les permitan experimentar la realización de esos procesos. Junto con estas actividades, los alumnos discuten la relevancia de la metacognición en los hábitos de estudio.
  2. Como parte de la internalización del concepto de metacognición, los alumnos cumplen una autoevaluación de sus prácticas lectoras (anexo B). Analizan sus creencias previas con respecto al proceso de aprendizaje y las discuten con sus compañeros. Se les sugiere que evalúen los cambios en sus creencias y sus supuestos en el transcurso del programa.
  3. Con el fin de establecer prioridades en sus estudios, los alumnos analizan el material del curso para determinar su nivel técnico y los elementos sobresalientes. Al mismo tiempo aprenden a descubrir incongruencias en los textos.
  4. En esta etapa, los alumnos aprenden a analizar sus tareas a través de discusiones con sus compañeros sobre su conocimiento previo respecto al tema, o sobre lo que ya han leído. Se les dirige a utilizar esta técnica al inicio de cualquier tarea de lectura enfatizando la importancia del establecimiento de un esquema antes de leer.
  5. Durante esta fase, los alumnos —ya con la determinación de prioridades que hicieron en la fase 3— escogen el modo de lectura apropiado para cada texto. Se presentan los seis modos de leer y se practican en clase (anexo C).
  6. Los alumnos practican estrategias para la comprensión, que incluyen las de "fix-up" (arreglo) propuestas por Brown, Armbruster y Baker (1986), así como estrategias para llegar a la comprensión conceptual del material. Las primeras ayudan al lector cuando experimenta confusión en su lectura, e incluyen actividades como: a) volver a leer el material, b) leer más adelante para clarificar la información confusa, c) usar otros recursos, como diccionarios o enciclopedias. Las estrategias que mejoran la comprensión conceptual incluyen actividades de: a) subrayar, b) tomar apuntes, c) escribir resúmenes, d) formular preguntas sobre el material, e) anotar.
  7. Una vez que dominan las estrategias anteriores, los alumnos entran en la fase de autoevaluación. El modelo de "enseñanza recíproca" permite que el alumno observe el proceso de autoevaluación y paulatinamente asimile el proceso dentro de su propio esquema cognitivo. Para esto es necesario elegir textos (artículos, capítulos, ensayos) sobre los cuales el grupo entero trabajará. El texto es leído en partes y cada apartado es revisado a través de una presentación, primero por el maestro y luego por los alumnos, que consiste en los siguientes elementos:
7.1. Un resumen oral del material leído
7.2. La clarificación de ciertos aspectos del texto como cualquier incongruencia que se encuentra, términos desconocidos o conceptos difíciles de entender.
7.3. La formulación de preguntas interpretativas sobre el material y la conducción de la discusión en clase sobre las cuestiones relevantes.
7.4. La predicción del tema y los puntos principales en el siguiente apartado del mismo texto.
Es importante, para un buen andamiaje, que el maestro demuestre el proceso varias veces con la participación del grupo entero antes de pedir que los alumnos lo hagan.
8. En la última fase se lleva a cabo una discusión sobre la transferencia de las estrategias a otras clases y la importancia de aplicarlas a la lectura propia. Los mismos alumnos propondrán ideas para lograr esa transferencia.


Discusión


Hay que enfatizar que el uso del programa presupone que la raíz del problema es que los alumnos no ejecutan sus tareas en forma relativista. Es probable que haya alumnos cuyo desarrollo alcanza el nivel relativista, pero cuyo desempeño académico de todas maneras es pobre. Además, sabemos que hay alumnos cuyos problemas son aún más complicados. Tendremos que tomar en cuenta otras variables como el nivel de su motivación, su estado emocional o sus diferencias lingüísticas y culturales. Como ejemplo, podemos observar que algunos alumnos carecen del conocimiento previo sobre un tema determinado y por eso interpretan mal el propósito del autor. En este caso no es que les falte la estrategia adecuada: más bien les falta la información previa para comprender el material. Asimismo, si el contenido se presenta en otro idioma, obviamente su comprensión se perjudica por diferencias lingüísticas. Por consiguiente, no podemos esperar que todos los alumnos mejoren en su comprensión lectora a pesar de la intensidad del programa.

. Para concluir, proponemos que la falta de preparación por parte de los alumnos universitarios se puede resolver con un énfasis en el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de la lectura. Se espera que con estas estrategias los alumnos establezcan nuevas creencias epistemológicas y, a la vez, desarrollen una perspectiva interna sobre el proceso de aprendizaje.


Bibliografía

Anthony, H. M. y T. E. Raphael, "Using questioning strategies to promote students’ active comprehension of content area material", en D. Lapp y N. Farnan (eds.), Content Area Reading and Learning: Instructional Strategies, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1989, pp. 244-257.
Baker, L. y R. L. Anderson, "Effects of inconsistent information on text processing: Evidence for comprehension monitoring", Reading Research Quarterly, núm. 17, 1982, pp. 281-294.
Bransford, J. D., B. S. Stein, T. S. Shelton y R. A. Owings, Cognition, Social Behavior and Environment, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 1980.
Brown, A. L., B. B. Armbruster y L. Baker, "The role of metacognition in reading and studyng", en J. Orasanu (ed.), Reading Comprehension from Research to Practice, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 1986.
Brown, A. L. y J. C. Campione, "Communities of learning and thinking or a context by any other name", en D. Kuhn (ed.), Developmental Perspectives on Teching ond Learning. Thinking Skills, vol. 21, Kargel, Basilea, 1990, pp. 108-126.
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Brown, A. L., J. C. Campione y J. D. Day, "Learning to learn: On training students to learn from texts", Educational Researcher, núm. 10 (2), 1981, pp. 12-14.
Brown, A. L. y J. S. De Loacche, "Skills, plans, and self-regulation", en R. S. Siegler (ed.), Children’s Thinking: What Develops, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 1978, pp. 3-55.
Laurillard, D., "The processes of student learning", Higher Education, núm. 8, 1979, pp. 395-409.
Palincsar, A. S. y A. L. Brown, "Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities", Cognition and Instruction, núm. 1 (2), 1984, pp. 117-175.
Perry, W.G., Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme, Holt, Rinehart, Winston, Nueva York, 1970.
Piaget, J., "Piaget’s theory", en P. H. Mussen (ed.), Carmichael’s Manual of Child Psychology, Wiley, Nueva York, 1970, pp. 703-732.
"Por que no hay hábitos de estudio existen los cursos de regularización", Siglo 21, Guadalajara, 3 de febrero de 1996.
Rohwer, W. D., "An invitation to an educational psychology of studyng", Educational Psychologist, núm. 19 (1), 1979, pp. 1-14.
Ryan, M. P., "Monitoring text comprehension: Individual differences in epistemological standards", Journal of Educational Psychology, núm. 76, 1984, pp. 248-258.
Vygotski, L. S., Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge, 1978.
Anexo A

W. Perry, Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme, Holt, Rinehart, Winston, Nueva York, 1970.
Etapa 1. Una perspectiva dualista con respecto al conocimiento. Una postura que implica la obediencia y aceptación absoluta de la autoridad.
Etapa 2. Se acepta la diversidad de opinión. Sin embargo, se le atribuye a la confusión o falta de preparación por parte de la autoridad.
Etapa 3. Aunque se reconoce que existe la diversidad de opinión, a la vez se le ve como una fase temporal por parte de la autoridad.
Etapa 4. La incertidumbre se ve como algo creado a propósito por la autoridad. Se descubre el relativismo.
Etapa 5. Se acepta el relativismo. El razonamiento dualista se guarda para los casos especiales.
Etapa 6. Se descubre la obligación de comprometerse.
Etapa 7. Se compromete.
Etapa 8. El inicio de la exploración de la problemática que acompaña la responsabilidad.
Etapa 9. Se asumen responsabilidades múltiples y se afirma la identidad.

Anexo B

Autoevaluación de lectura
1. ¿Cómo aprendemos? Es decir, ¿cómo sabes que estás aprendiendo el material que estás estudiando?

2. ¿Cómo es el proceso de leer?

3. ¿Cómo fueron las tareas en la prepa?

4. ¿Cuál es tu propósito para leer...
a. una novela?
b. una revista?
c. un periódico?
d. una tarea?
5. ¿Cómo te preparas para leer tu tarea? (p. e., contar las páginas, revisar el material previo, etc.)

6. ¿Cuáles de las siguientes estrategias usas cuando no comprendes el texto?
Releer, continuar hasta que entiendas mejor y luego volver a leer, hacer una pausa para pensarlo, revisar materiales leídos anteriormente, consultar otra fuente de información.

7. ¿Cuáles de las siguientes estrategias usas cuando haces tu tarea?
Anotar, tomar apuntes, subrayar, revisar brevemente cada apartado antes de continuar, reflexionar sobre el significado.

8. Cuando terminas una lectura, ¿cuáles de las siguientes estrategias utilizas para estudiarla?
Revisar el texto inmediatamente, revisarlo antes de la clase, revisarlo antes del examen, escribir un resumen, revisar la siguiente tarea.

Anexo C

Seis modos para mejorar la flexibilidad en la lectura
Modo
Características
Propósito o tarea
Velocidad relativa
1. Scanning
Lectura selectiva
Para encontrar respuestas específicas cuando no se requiere leer cuidadosamente; para localizar fechas, nombres, números y otros hechos; cuando uno quiere localizar fragmentos que requieren otros modos de leer.
El modo más rápido: capítulos, artículos, fragmentos de texto que se pueden revisar en pocos minutos.
2. Hojear
Combina la lectura selectiva con la lectura rápida; utiliza resúmenes, frases tópicas, títulos e indicios organizacionales.
Para obtener un concepto entero de la selección; para identificar ciertas ideas principales; para encontrar respuestas específicas sobre ideas literales; para determinar la estructura de la selección, del capítulo o del libro.
Segundo en su velocidad, segundo en su selectividad; la velocidad varía con la tarea; p.ej., cuatro páginas por minuto para identificar las ideas principales; 15 minutos para identificarse la estructura general de un capítulo de 30 páginas. La velocidad es el doble de la de lectura rápida.
3. Lectura rápida
Veloz lectura completa del texto.
Para obtener una comprensión sólida del contenido en poco tiempo; importan más las ideas principales que los detalles específicos.
Varía: cuando se lee un texto poco conocido, 600 palabras por minuto (o dos páginas por minuto); cuando se lee un contenido fácil de entender, mil palabras por minuto.
4. Lectura normal
Lectura completa y a la vez placentera o sin presión.
Una variedad de motivos personales; para aprender, para disfrutarse, para escaparse.
Ni presionada ni estudiosa: 300-400 palabras por minuto es normal para lograr una comprensión adecuada.
5. Lectura analítica
Lectura cuidadosa y completa, repetición; evaluación profunda de las ideas o de la organización y del motivo del autor.
Apropiada para una variedad de tareas sumamente mentales, cuando se requiere una comprensión más allá de lo literal; para analizar críticamente y para identificar inferencias y deducciones, tanto como el tono del autor, su modo, motivo, método, etcétera.
Lenta, selectiva; la velocidad no es el asunto principal; la velocidad varía con la tarea.
6. Estudiar
Lectura planificada; muy completa; se utiliza una combinación de los otros modos.
Para comprender completamente; para aprender; para retener la información; para resolver problemas; para pasar exámenes.
El modo más lento y completo; implica repetir varias veces; la eficiencia de este modo se puede mejorar mediante el uso de SQ3 R (obtener un panorama, preguntar, releer, recitar y revisar).




Adaptación de S. Britton y traducción de B. Greybeck de: Hill, W., Basic Reading Power, Wadsworth Publishing Co., 1970.

* Barbara Greybeck Daniels: Profesora investigadora de la Universidad de Guadalajara. Coordinadora de la Maestría en Educación del TEC de Monterrey, campus Guadalajara.


Educar
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Tomado de: REVISTA DE EDUCACIÓN / NUEVA ÉPOCA NÚM. 8 /
ENERO - MARZO 1999
"EDUCACION.JALISCO.GOB.MEX"




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