60. LA ESCRITURA DE PALABRAS HOMÓFONAS: DE LA ESCRITURA FONOGRÁMICA A LA ESCRITURA MORFOGRÁMICA EN EL NIÑO^*

Jorge Vaca^**

Se realizó una investigación comparativa entre niños francófonos y niños hispanófonos (de 8 y 10 años) para conocer los criterios que utilizan al escribir ciertos pares de palabras homófonas. Se observó una identidad fundamental en los tipos de respuestas encontradas en las dos poblaciones: escrituras idénticas de todos los pares de palabras homófonas escritas, escrituras diferenciadas asistemáticamente y escrituras sistemáticamente diferenciadas. Se interpretan los resultados en el sentido de otorgar un mayor peso a los factores endógenos de la evolución de los criterios de escritura en el niño, que a los factores exógenos, das las evidentes diferencias en los sitemas gráficos y ortográficos que los niños están en vías de aprender.

We made a comparative research among Spanish and French native speaker children from 8 to 10 years-old to know children’s criteria to write pairs of homophone words. We observed important similarities of response between both populations: identical writing in all pairs of words, asystematic and systematic differenciation of written words. It seems that the endogene factors of children’s evolution of writing criteria have a greater importance than exogen factors linked to the same evolution, since the writing and orthographic systems compared in this research are very different.

1. Introducción, antecedentes y problemas actuales

Nos propusimos la realización de una investigación comparativa español-francés con el objetivo de mejorar nuestro conocimiento acerca de la evolución de la lectura y de las adquisiciones ortográficas de los niños, comparando dos sistemas de escritura opuestos desde el punto de vista de su carga ortográfica: mientras que el español escrito tiene una ortografía "simple", cuantitativamente menos importante con relación a los grafemas que son regulados exclusivamente por el principio alfabético de escritura, el sistema francés tiene una carga ortográfica muy importante, regulada por diversos principios de escritura e incluyendo más grafemas más complejos (/o/ ® o, au, eau). Cualitativamente, los fenómenos son casi los mismos (en relación a los que nos interesa): en los dos sistemas hay fonogramas, logogramas y morfogramas (ver las definiciones más adelante).

En este trabajo analizaremos una situación experimental que es, desde nuestro punto de vista, fundamental: la escritura de palabras homófonas, que nos permite saber cuál es la conceptualización de los niños respecto de la potencial función morfográmica o logográmica que pueden jugar esos grafemas en cada uno de los dos sistemas.

El objetivo de nuestra investigación general es explorar las relaciones que se establecen entre el nivel de conceptualización acerca de los elementos morfográmicos y logográmicos de la escritura de las lenguas francesa y española y el desempeño en lectura, particularmente en lo que concierne al procesamiento de esos elementos gráficos del texto. Sin embargo, en este trabajo consideraremos solamente las adquisiciones ortográficas, centrándonos entonces en el estudio de la escritura y no en el estudio de la lectura.

A medida que las disciplinas evolucionan, las investigaciones devienen más especializadas. Por un lado, la lingüística ha tomado seriamente a la escritura como objeto de estudio mientras que las psicologías investigan intensivamente temas cada vez más específicos. Es así que se llega a hablar de una "psicolingüística de la ortografía" que sería una especialización de la psicolingüística de la escritura siendo, ella misma, una especialización de la psicolingüística, etc.

Además, hay diferentes aproximaciones en psicología. Nosotros intentaremos seguir la aproximación psicogenética de la escritura, desarrollada desde 1978 por E. Ferreiro y sus colaboradores y según la cual la escritura es un objeto de conocimiento, atribuyendo un papel central a la interacción entre un sujeto y un objeto de conocimiento como motor de los cambios evolutivos del sujeto (y del objeto también) y que busca la génesis de los conocimientos hasta los niveles más elementales, más fundamentales, como opción metodológica de partida.

Jaffré y Fayol (1997) admiten tres fases en el aprendizaje de la escritura. Una prealfabética, caracterizada en términos muy generales como la etapa en la que el niño "no ha tomado aún en consideración la dimensión fonológica" (p. 79). Una alfabética que:

se inicia por la búsqueda de puestas en correspondencia sistemáticas entre sonidos y letras, tanto en lectura como en escritura. Esta búsqueda conduce, más o menos según los sistemas lingüísticos, a una escritura y/o a una lectura de base fonológica que consiste en asociar sistemáticamente un grafema a un fonema. En ciertos sistemas, los que son consistentes, esos apareamientos conducen a un aprendizaje rápido y precoz y a desempeños elevados en lectura y en escritura (...) Al contrario, con los sistemas calificados de "opacos", el aprendizaje se hace más largo, más difícil y con errores que subsisten hasta muy tarde (pp. 90-91).

Y una fase ortográfica sobre la cual Jaffré y Fayol (1997) nos dicen:

Se puede considerar que comienza desde que la lectura o la escritura convencional de las palabras ya no se efectúa por asociaciones simples y regulares entre configuraciones sonoras y configuraciones de letras. Integra entonces fenómenos tales como los efectos del contexto intraléxicos (por ejemplo, lectura de ch en "echarde" o en "orchidée"), la utilización de dobles consonantes (por ejemplo escribir "allumer" con doble ele pero "eluder" con una sola ele) y, más generalmente, los procesamientos de las asociaciones plurales entre fonemas y grafemas (/e/ ? "é", "er", "et", "ai"; /o/ ? "o", "au", "eau"...). La lectura y la escritura de items que no siguen las correspondencias entre fonemas y grafemas regulares puede efectuarse, sea recuperando directamente de la memoria a largo plazo la forma ortográfica de una palabra en particular ya conocida (vía directa) o sea, si el item es nuevo, recurriendo a regularidades estadísticas (ciertas dobles consonantes no aparecen más que en contextos bien delimitados, por ejemplo -ss-), o bien sea refiriéndose a analogías (...) De todas maneras, en un gran número de casos, la decisión de escoger tal configuración grafémica en vez de tal otra no puede ser tomada en referencia sólo a los aspectos relativos a los encadenamientos fonotácticos. Otras dimensiones deben intervenir, sobre todo las vinculadas a la morfología, dimensión que, además, puede imponerse, dominando las correspondencias grafo-fonológicas. Sabot se escribe ot (/o/ ? "o") en razón de la formación de sabotier, galop, op, para permitir galoper, etc...(pp. 91-92).

Desde este punto de vista intentaremos, precisamente, delimitar cuáles son los niños que tienen una conceptualización alfabética de la escritura y cuáles niños tienen ya una conceptualización "ortográfica", en lo que concierne solamente a las dimensiones logo- y morfográmicas de la ortografía.

Las características propias a los sistemas de escritura del español y del francés hacen muy interesante la comparación de la evolución de los niños que tienen como lengua materna la una o la otra:

...los apareamientos entre configuraciones de letras y de sonidos son más transparentes o consistentes, es decir, regulares, en español, en italiano o incluso en alemán que en francés y, todavía más que en inglés. Se sigue por ejemplo que los jóvenes españoles, muy precozmente, pueden escribir numerosas palabras que no han encontrado antes, explotando para ello las regularidades del sistema. En comparación, el desempeño de los jóvenes ingleses es netamente diferido. Los jóvenes italianos leen más temprano que los ingleses y utilizan para ello un procedimiento sistemático de conversión grafema-fonema. Además frecuentemente se agrega a las regularidades del sistema la instrucción explícita de las correspondencia enseñadas en la escuela. Se asiste entonces a un aprendizaje no espontáneo -como el que caracteriza el de la lengua oral- sino cultural y dirigido por los adultos. Esta conjunción de tres determinantes -el desarrollo del aprendiz, el sistema lingüístico particular y la instrucción dispensada- hace difícil la puesta en evidencia de fases fiables en el aprendizaje (pp.77-78).

Entonces, según Jaffré y Fayol, las características del sistema determinan las características del proceso de aprendizaje y de los procedimientos puestos en marcha para utilizar el sistema. Si el sistema es "transparente", el proceso y los procedimientos son unos. Si, al contrario, el sistema es "opaco", es necesario pensar en otros procesos y en otros procedimientos. ¿Son las características del objeto las que determinan las características de los procesos de aprendizaje? ¿Es posible que haya semejanzas suficientemente específicas en los procesos de aprendizaje incluso si hay diferencias claras en los objetos a aprender? Tales son nuestras preguntas para proponer una investigación comparativa. También, porque "conocemos actualmente muy mal la manera en la que se efectúa el aprendizaje de estos aspectos [y porque] ignoramos igualmente si una instrucción explícita puede favorecer su adquisición" (Jaffré & Fayol, 1997: 93). Por esto es que nos propusimos profundizar en estas cuestiones.

Según Jaffré y Fayol (1997) "las escrituras del mundo y sus ortografías reposan sobre los mismos principios de base. Este parentezco profundo es muy frecuentemente enmascarado por la superficie de hechos gráficos que son ellos mismos realizados a través de diferencias lingüísticas y culturales" (p. 56).

A cierta escala, entonces, hay semejanzas fundamentales entre el sistema gráfico del francés y el sistema gráfico del español. Los dos son plurisistemas:

Plurisistema: ...propongo tener en cuenta la mixticidad y la polivalencia fundamentales de los signos escritos. Entiendo por mixticidad ("mixité" en francés) la utilización conjunta, lado a lado, de elementos relevantes, desde un punto de vista funcional (...) y por polivalencia la utilización de un solo y mismo elemento tanto como cenema como como plerema... Notemos que la polivalencia es frecuentemente concomitante: un mismo elemento, por ejemplo, ai en ils riaient es a la vez fonograma y morfograma... (Catach, 1988, p. 249).

Los dos sistemas gráficos tienen logogramas y morfogramas:

Los logogramas son grafías globales de lexemas. Su función es dar una imagen visual específica a ciertas palabras homófonas, a fin de ayudar al reconocimiento rápido de sus sentidos: son los homófonos-heterógrafos. Utilizan, con un propósito de diferenciación, las letras etimológicas o históricas, las variantes gráficas de los fonogramas, las letras morfológicas. Sería imposible e inútil distinguir por medio de la grafía los millares de palabras polisémicas del francés y todos los homófonos-homógrafos. La función logográmica es entonces una función anexa, pero sin embargo importante, sobre todo para las palabras gramaticales y ciertas series léxicas de alta frecuencia (Catach, 1980, p. 263).

En español encontramos también las marcas logográmicas, como en hola vs ola o en a vs ah, además de los morfogramas, sean léxicos o gramaticales:

[Los morfogramas léxicos son] marcas gráficas finales o internas fijas, integradas al lexema, para establecer un vínculo visual con el femenino o los derivados; marcas gráficas específicas de prefijos, de sufijos y de elementos que entran en composición, etc., mientras que los morfogramas gramaticales son desinencias gráficas suplementarias que se adjuntan accesoriamente a las palabras según los reencuentros de las partes del discurso [marcas de género y de número, flexiones verbales] (Catach, 1980: 205).

En español encontramos también los morfogramas, principalmente léxicos: yo he, tu has, él ha, o en tubo, tubular vs tuvo, tuvimos. El uso morfográmico en español (como en francés) da un "rostro propio" a las familias de palabras escritas.

Es importante remarcar que en español (de América) no existe la oposición fonológica entre /v/ y /b/ como en francés y que la hache es también "muda". Entonces, tubo y tuvo son dos palabras estrictamente homófonas, como a, ah y ha.

El acento español es un fenómeno suprasegmental diferente del acento en francés. Se marca con el acento agudo del francés, pero en ciertos casos esta marca puede servir solamente para diferenciar palabras homófonas que juegan un papel gramatical diferente: el (artículo) vs él (pronombre), son dos palabras que se pronuncian de la misma manera (en forma aislada) pero que no se distinguen más que por el acento escrito, como para los casos de a / à en francés.

Los sistemas gráficos remotivan los grafemas, de la misma manera que los niños, para aprender la escritura, deben remotivarlos para comprenderlos:

Remotivación: ...lo que deberíamos estudiar, sin embargo, y que es del más elevado interés a la vez sobre el plano lingüístico y psicológico, es la remotivación constante del material de partida, que con una plasticidad remarcable, ocupa los lugares vacíos del sistema, según las épocas y las necesidades (Catach, 1988: 247).

y según, agregamos nosotros, los niños, quienes remotivan los elementos gráficos para comprenderlos.

En lo que concierne a los conocimientos anteriores sobre la escritura de palabras homófonas sabemos que, en español, los niños mexicanos llegan a conceptualizar el sistema de escritura como un sistema netamente alfabético, lo que tiene por consecuencia, en relación con la escritura de homófonos, escribirlos de manera indiferenciada. Antonio (7;1) escribe de la misma manera, casa, casa, casa, las palabras casa (habitación), caza y casa (matrimonio). La escritura estrictamente alfabética es entonces, en ese momento de la evolución, una condición ortográfica necesaria y suficiente.

En francés, en cambio, en función de diferencias culturales, educativas y también en función de las características propias del sistema francés de escritura, parece que la entrada al principio alfabético está fuertemente impregnada del conocimiento "global" de la escritura de ciertas palabras.

Problema 1: ¿Se puede constatar, en el niño francés, un período similar de escritura alfabético-indiferenciada de palabras homófonas?

Sin embargo, el niño mexicano llega a construir, por encima del principio alfabético de escritura, el "esquema de representación diferenciada" de tal manera que exige sistemáticamente que las palabras homófonas sean escritas de manera diferente. Samuel, escribió, por ejemplo, Hola / ola; hoja / oja; pizo / piso; Vino / Víno; El plánta una planta; llama / Yama / lláma y Lata / Láta.

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Colección Pedagógica Universitaria No. 30

Julio - Diciembre 1998